Democracia, cidadania e educação

Democracia, cidadania e educação
Ética

Dentre os elementos básicos que sustentam a educação em valores estão o
princípio da democracia e da cidadania. Compreender suas relações com a
ética e com a educação é essencial na luta pela construção de uma sociedade
mais justa.
Como vimos anteriormente, a democracia pertence ao núcleo moral central da
sociedade, pelos pressupostos de justiça, de igualdade e de eqüidade que
sustentam essa forma de regime político e de regulação das relações sociais.
A cidadania passa não apenas pela conquista de igualdade de direitos e deveres
a todos os seres humanos, mas também pela conquista de uma vida digna, em
sua mais ampla concepção, para todos os cidadãos e cidadãs habitantes do
planeta. Esses são princípios éticos fundamentais que estão na base da sociedade
contemporânea e por isso é importante estudar seus pressupostos, com o intuito
explícito de que sejam adotados e consolidados nas instituições escolares.
O texto que será apresentado a seguir propiciará dados para a reflexão dos
membros do Fórum Escolar de Ética e de Cidadania sobre algumas
características da democracia e da cidadania. As propostas de atividades que
serão apresentadas na seqüência buscarão ajudar as comunidades envolvidas
neste programa a implementá-los em seu dia-a-dia.
ARAÚJO, Ulisses FA construção de escolas democráticâsistórias sobre
complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002. p. 32-
Democracia, cidadania e educação
Sempre me intrigou o emprego bastante difundido da
palavra democracia no âmbito educacional. Se a
origem e uso do termo refere-se tradicionalmente a
"forma de governo" ou a "governo da maioria", será que
uma escola democrática é aquela cuja forma de
organização está pautada no princípio de que deve ser
governada pelos interesses da maioria, que são os
alunos e as alunas? A história demonstra os problemas que propostas dessa
natureza, de autogoverno, acarretam para a organização e para o
funcionamento de instituições escolares, e para atingir as finalidades educativas
das escolas.
Em um primeiro momento de seu livro Democracia e participação escolar
(2000), Puig nos lembra que, embora útil para definir um modelo desejável de
relações políticas na sociedade, o termo democracia não é necessariamente
adequado para caracterizar instituições como a família, a escola e os hospitais.
Isto porque tais instituições sociais são constituídas por agentes que possuem
interesses e status diferentes. De acordo com ele,
essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas necessidades
humanas que, de maneira inevitável, implicam a ação de sujeitos com
capacidades, papéis e responsabilidades muito diferentes. São alheios à
idéia de participação igualitária. Os pais e as mães têm um papel
assimétrico com respeito aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os
professores e as professoras o têm com respeito aos seus alunos e às suas
alunas, ou os médicos e as médicas com respeito aos seus pacientes e às
suas pacientes. É nesse sentido que dissemos que para essas instituições
não serve o qualificativo de democráticas, pois não são horizontais nem
igualitárias (p. 25).
Isso não significa, de fato, que para Puig as instituições escolares não possam
ser vistas como democráticas. Nesse mesmo livro, mais adiante, o autor
demonstra que pode haver escolas democráticas, desde que se consiga um
equilíbrio no jogo entre a assimetria funcional das relações e a simetria
democrática dos princípios que devem reger as instituições sociais.
Na perspectiva de simetria, os direitos de igualdade e liberdade, por exemplo,
devem ser extensivos a todas as pessoas nas instituições democráticas e nas
escolas. Já a idéia de assimetria natural dos papéis de estudantes e docentes nas
relações escolares, assim como nas relações familiares e no âmbito médico,
calcada na diferenciação de conhecimentos e experiência, aponta problemas
na compreensão de como a democracia se apresenta em tais instituições.
Precisamos ter clareza de tais concepções e cuidado em sua interpretação, pois
dependendo da forma com que é concebida abrem-se possibilidades para
justificar o autoritarismo e o absolutismo.
A pergunta é: será que esse paradoxo de assimetria e simetria nas relações
sociais pode servir de justificativa para o estabelecimento de relações
autoritárias no âmbito das instituições sociais citadas? Essa parece ser urna boa
justificativa para a forma tradicional com que pais e mães, professores e
professoras, médicos e médicas se relacionam com as pessoas que lhes são
subordinadas. Será que o autoritarismo que permeia, em geral, as relações
nessas instituições se justifica em sociedades que almejam a democracia?
É melhor termos cuidado com tais conclusões, que podem ser nefastas para a
real democratização da sociedade.
Começo a discussão lembrando outro princípio inerente ao conceito de
justiça e, conseqüentemente, de democracia: a eqüidade, que reconhece o
princípio da diferença dentro da igualdade. Assim, urna lei é justa somente
se reconhece que todos são considerados iguais perante ela, ao mesmo
tempo que considera as possíveis diferenças relacionadas a seu
cumprimento ou a sua violação. Um exemplo clássico é uma lei que define
que não se devem matar outras pessoas e estabelece que toda pessoa
(igualdade) que violar tal lei, seja rico, pobre, branco, negro, empresário ou
trabalhador, será julgada por essa ação. Ao mesmo tempo, porém, essa lei
deverá considerar a motivação e a intencionalidade da ação cometida para
ser verdadeiramente justa. Uma pessoa que mata outra por puro sadismo não
pode ser julgada pela sociedade da mesma maneira que quem mata em
legítima defesa (eqüidade).
Se pensamos a democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos
por destruir a liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficará o
direito democrático da diferença, a possibilidade de pensar de maneira
diferente e de ser diferente? Por isso, hoje se compreende que os regimes que
tentaram buscar os ideais da democracia a partir da igualdade pura, como o
comunismo, terminaram por se constituir em sistemas políticos absolutistas e
autoritários. Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade
individual e coletiva, é necessário que a igualdade e a eqüidade sejam
compreendidas como complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de
direitos e deveres deve ser objetivada nas instituições sociais, não se devem
perder de vista o direito e o respeito à diversidade, ao pensamento divergente.
Voltando à escola, essa concepção de que a democracia e a justiça pressupõem
a igualdade e a eqüidade ajuda-nos a compreender como a democracia pode
ser concebida no âmbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar, da
assimetria dos papéis de estudantes e docentes, entendendo sua diferenciação
natural a partir do princípio da eqüidade. Isso, porém, não desconsidera o fato
de que em alguns aspectos os dois grupos são iguais perante a sociedade, tendo
os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Essa é uma relação
complexa que solicita um raciocínio dialético para sua compreensão.
Aos professores e às professoras são destinados papéis diferenciados dentro da
instituição escolar, devido a seus conhecimentos e sua experiência.
A sociedade lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permitem avaliar
alunos e alunas e utilizar da autoridade da função para exigir o cumprimento
das regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes não lhes garantem o
direito de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos
relativos à cidadania de seus alunos e alunas.
Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo
tempo, reconhecer a diferença nos papéis sociais e nos deveres e buscar os
aspectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos
direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao diálogo, à livre expressão de
sentimentos e idéias, ao tratamento respeitoso, à dignidade, etc, tanto nas
escolas como nos hospitais e nas famílias. Estou me referindo, afinal, à
igualdade de direitos que configura a cidadania.
Cidadania e educação
Entramos no tema da cidadania, outra palavra que pode ser empregada em
muitos sentidos. Desde sua origem na Roma antiga, a idéia de cidadania está
vinculada ao princípio de que os habitantes têm o direito de participar da vida
política da sociedade. O termo vem da palavra latina civis, que significa
"habitante", e civitatis, que dava a condição de cidadão aos habitantes. Ou seja,
dava-lhes o direito de participar ativamente na vida e no governo do povo.
Novamente, como no modelo grego de democracia, a cidadania na Roma antiga
não era atribuída a todos os habitantes. Em primeiro lugar, estrangeiros e escravos
não eram cidadãos, denominação garantida somente aos romanos livres. Em
segundo lugar, mesmo entre os romanos livres havia uma distinção entre a
cidadania e a cidadania ativa. Enquanto a primeira era uma denominação dada à
maioria dos romanos, incluídas nesse grupo todas as mulheres, a segunda, que
dava o direito efetivo de participar das atividades políticas e da administração
pública, era destinada a um pequeno grupo de romanos (homens) livres.
Foi também a partir dos ideais que sustentaram a Revolução Francesa que o
direito de exercer a cidadania passou a ser almejado para todas as pessoas e não
somente a um pequeno grupo de habitantes. Seu pressuposto era de que
somente se toda a população participasse das decisões políticas e da elaboração
das leis se poderia constituir uma sociedade justa. Desde então, paralelamente à
democratização das sociedades contemporâneas ocidentais, todos os segmentos
da população vêm lentamente conquistando o direito de participar
democraticamente de sua vida política. As mulheres e os mais pobres, não
possuidores de patrimônio material consistente, por exemplo, foram tendo seus
direitos de cidadãos e cidadãs reconhecidos em tais sociedades.
Em seu sentido tradicional, portanto, a cidadania expressa um conjunto de
direitos e de deveres que permite aos cidadãos e cidadãs participar da vida
política e da vida pública, podendo votar e ser votados, participar ativamente
na elaboração das leis e exercer funções públicas, por exemplo.
Partindo dessas idéias, podemos fazer: um questionamento importante para a
compreensão atuai dos significados possíveis para cidadania. Será que a
garantia de participação ativa na vida política e pública é suficiente para
garantir a todas as pessoas o atendimento de suas necessidades básicas?
Não acredito que a cidadania pressuponha apenas o atendimento das
necessidades políticas e sociais, com o objetivo de garantir os recursos
materiais que dêem uma vida digna às pessoas. Do meu ponto de vista é
necessário que cada ser humano, para poder efetivamente participar da vida
pública e política, se desenvolva em alguns aspectos que lhe dêem as
condições físicas, psíquicas, cognitivas, ideológicas e culturais necessárias para
uma vida saudável, uma vida que o leve à busca virtuosa da felicidade,
individual e coletiva. Entender a cidadania a partir da redução do ser humano
a suas relações sociais e políticas não é coerente com a multidimensionalidade
que nos caracteriza e com a complexidade das relações que estabelecemos
com o mundo à nossa volta e com nós mesmos.
Assim, a luta pela cidadania passa não apenas pela conquista de igualdade de
direitos e de deveres a todos os seres humanos, mas também pela conquista de
uma vida digna, em sua mais ampla concepção, para todos os cidadãos e
cidadãs, habitantes do planeta.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos, crianças,
jovens e adultos, a partir de princípios coerentes com esses objetivos, com a
intenção evidente de promover a cidadania pautada na democracia, na justiça,
na igualdade, na eqüidade e na participação ativa de todos os membros
da sociedade.
Chegamos, dessa maneira, ao tema da educação para a cidadania, elemento
essencial para a democracia. Para introduzir o assunto, gostaria de citar algumas
idéias de Machado (1997), para quem
educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para
a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose
entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores
do mundo. (p. 106)
Estamos falando, portanto, da formação e da instrução das pessoas para sua
capacitação à participação motivada e competente na vida política e pública da
sociedade. Ao mesmo tempo, entendo que essa formação deva visar ao
desenvolvimento de competências para lidar com a diversidade e o conflito de
¡déias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes
nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo. Além disso, deve garantir
a possibilidade e a capacidade de indignação com as injustiças cotidianas.
Nesse sentido, a educação para a cidadania e para a vida em uma sociedade
democrática não pode se limitar ao conhecimento das leis e regras, ou a formar
pessoas que aprendam a participar da vida coletiva de forma consciente.
É necessário algo mais, que é o trabalho para a construção de personalidades
morais, de cidadãos e cidadãs autônomos que buscam de maneira consciente
e virtuosa a felicidade e o bem pessoal e coletivo. Conforme apontamos em
outra ocasião (Araújo, 1999a), esse é um modelo de personalidade moral que
incorpora em seu núcleo central
a racionalidade autônoma baseada na igualdade, na eqüidade, na justiça,
no auto-respeito e no respeito pela natureza (em seu sentido global). Mas
neste modelo a razão não é soberana, porque é também imbuída de
afetividade, de sentimentos e emoções, que considera em seus juízos, ao
mesmo tempo, os interesses do próprio sujeito e dos outros seres presentes
em suas interações, (p. 67)
Trabalhar na formação desse cidadão e dessa cidadã pressupõe considerar as
diferentes dimensões constituintes da natureza humana: a sociocultural, a
afetiva, a cognitiva e a biofisiológica2, e atuar intencionalmente sobre elas.
Atuar sobre a dimensão sociocultural pressupõe propiciar uma educação que
leve as pessoas a conhecer criticamente os dados e fatos sobre a cultura e a
realidade social em que estão inseridas, assim como ao domínio dos conteúdos
essenciais ao exercício da cidadania, principalmente a língua e as matemáticas.
Atuar sobre a dimensão afetiva pressupõe oferecer condições para que as
pessoas conheçam a si mesmas, seus próprios sentimentos e emoções, que
construam o auto-respeito e valores considerados socialmente desejáveis. No
caso da dimensão cognitiva, partimos do princípio de que a construção de
determinadas capacidades intelectuais ou de formas mais complexas de
organizar o pensamento é importante para a compreensão da realidade e para
a organização das relações das pessoas com o mundo. Por fim, temos a
dimensão biofisiológica, que é nosso próprio corpo, sede de nossa
personalidade. Garantir seu desenvolvimento adequado, respeitando as
diferenças e características individuais, é essencial para o enriquecimento de
nossas experiências e para a interação com o mundo a nossa volta.
'

MODELO - O que é educação?

O Que É Educação
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.

Resumo Analítico Critico



Resumo

A educação está e, todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.
O ponto fraco da educação está nos seus agentes, pois, com consciência ou não, reproduzem ideologias que atendem a grupos isolados da sociedade. Aí vê ? se que a educação reflete a sociedade em que ocorre, em sociedades tribais ela é comunitária e igualitária, já em nossa sociedade capitalista: específica, isolada e desigual.
Na Grécia Antiga a educação, denominada de Paidéia, se iniciou como comunitária, mas com o desenvolvimento da sociedade se tornou específica, onde havia uma educação para nobres, outra para plebeus e nenhuma para os escravos, surge à figura do pedagogo, um escravo domestico que além de conduzir as crianças nobres à escola também era responsável pela sua educação. Em todas as educações gregas o indivíduo era educado para a sociedade como um todo.
Em Roma a educação surgiu como na Grécia, comunitária, mas se desenvolveu de forma diferente, onde a formação do patriarca agricultor sobressaia sobre o cidadão. Mais tarde surge a escola primária, como a escola de primeiras letras gregas, também surge à escola gramáticos, e muito mais tarde a Lector. Havia em Roma a educação que formavam os trabalhadores na oficina ? de ? trabalho, e o cidadão era educado para também empregar seu saber na sociedade.
A escola surge com o desenvolvimento do cristianismo na Antiga Europa para uma educação que salvaria almas, e isso perdurou até o final do século XIX quando Émile Durkheim começou a ligar educação e sociedade, a educação vira fato social, pois para ele há um consenso harmônico que mantêm o ambiente social.
Mas pergunta ? se saber este consenso, pois na verdade a educação não aplica sua idéia, a prática é bem diferente, há uma elite capitalista que controla a educação, entretanto, ela ocorre fora das paredes da escola, na comunidade, assim a dominação capitalista encontra resistência política.
A única forma de reinventar a educação, como dizia Paulo Freire, é traze ? lá ao cotidiano do aluno, fazendo com que a vivencia e as experiências do indivíduo façam parte efetiva da escola, e a educação será livre e comunitária.



Análise Crítica

O livro expõe a educação de maneira neutra, onde não se toma partido para nenhuma teoria fixa da sociologia. Os teóricos da educação sempre se definem na teoria do conflito ou do consenso, e Brandão mostrou a educação como ela é, aberta a todos e pertencente a todos.
Mas foi tomada uma linha, a qual se defendeu algo muito importante, o partido da educação. Esta foi apresentada do seu início, nos primórdios da humanidade, para refletir ? se sobre o que realmente vem a ser educação, libertando ? a das paredes da escola, da figura do professor, principalmente escolaridade.
Na Grécia conheceu ? se a Paidéia, a origem da pedagogia, e a importância da formação do indivíduo para a sociedade.
Em Roma conheceu ? se a educação dos patriarcas, a escola primária, a gramaticus e o nível superior Romano, a Lector.
Foi mostrado pelo autor como surgiu a escola, e como a idade Média a reproduzir até o século XIX, quando Émile Durkleim mostrou a educação como fato social para uma sociedade orgânica e harmônica, entretanto, essa harmonia esconde um conflito, o qual uma elite rica e influencia domina a educação para a formação de bons trabalhadores.
Hoje a educação é oferecida ao povo numa democracia que o povo, principal cliente, a educação precisa ser reinventada, fazendo com que ela faça parte da vida e do cotidiano dos alunos, incluindo ? se na cultura popular das comunidades brasileiras.

A Psicologia ou as psicologias

A Psicologia ou as psicologias

CIÊNCIA E SENSO COMUM

Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo psicologia?

Qualquer um entende um pouco dela. Poderíamos até mesmo dizer que

“de psicólogo e de louco todo mundo tem um pouco”. O dito popular não

é bem este (“de médico e de louco todo mundo tem um pouco”), mas

parece servir aqui perfeitamente. As pessoas em geral têm a “sua

psicologia”.

Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vários

sentidos. Por exemplo, quando falamos do poder de persuasão do

vendedor, dizemos que ele usa de “psicologia” para vender seu produto;

quando nos referimos à jovem estudante que usa seu poder de sedução

para atrair o rapaz, falamos que ela usa de “psicologia”; e quando

procuramos aquele amigo, que está sempre disposto a ouvir nossos

problemas, dizemos que ele tem “psicologia” para entender as pessoas.

Será essa a psicologia dos psicólogos? Certamente não. Essa

psicologia, usada no cotidiano pelas pessoas em geral, é denominada de

psicologia do senso comum. Mas nem por isso deixa de ser uma

psicologia. O que estamos querendo dizer é que as pessoas,

normalmente, têm um domínio, mesmo que pequeno e superficial, do

conhecimento acumulado pela Psicologia científica, o que lhes permite

explicar ou compreender seus problemas cotidianos de um ponto de vista

psicológico.

É a Psicologia científica que pretendemos apresentar a você. Mas,

antes de iniciarmos o seu estudo, faremos uma exposição da relação

ciência/senso comum; depois falaremos mais detalhadamente sobre

ciência e, assim, esperamos que você compreenda melhor a Psicologia

científica. [pg. 15]

O SENSO COMUM:

CONHECIMENTO DA REALIDADE

Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por

excelência: é a vida do cotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as

coisas acontecem, que nos sentimos vivos, que sentimos a realidade.

Neste instante estou lendo um livro de Psicologia, logo mais estarei

numa sala de aula fazendo uma prova e depois irei ao cinema. Enquanto

isso, tenho sede e tomo um refrigerante na cantina da escola; sinto um

sono irresistível e preciso de muita força de vontade para não dormir em

plena aula; lembro-me de que havia prometido chegar cedo para o

almoço. Todos esses acontecimentos denunciam que estamos vivos. Já

a ciência é uma atividade eminentemente reflexiva. Ela procura

compreender, elucidar e alterar esse cotidiano, a partir de seu estudo

sistemático.

Quando fazemos ciência,

baseamo-nos na realidade cotidiana e

pensamos sobre ela. Afastamo-nos

dela para refletir e conhecer além de

suas aparências. O cotidiano e o

conhecimento científico que temos da

realidade aproximam-se e se afastam:

aproximam-se porque a ciência se

refere ao real; afastam-se porque a

ciência abstrai a realidade para compreendê-la melhor, ou seja, a

ciência afasta-se da realidade, transformando-a em objeto de

investigação — o que permite a construção do conhecimento científico

sobre o real.

Para compreender isso melhor, pense na abstração (no

distanciamento e trabalho mental) que Newton teve de fazer para,

partindo da fruta que caía da árvore (fato do cotidiano), formular a lei da

gravidade (fato científico).

Ocorre que, mesmo o

mais especializado dos

cientistas, quando sai de

seu laboratório, está

submetido à dinâmica do

cotidiano, que cria suas

próprias “teorias” a partir

das teorias científicas, seja

como forma de “simplificálas”

para o uso no dia-a-dia,

ou como sua maneira peculiar de interpretar fatos, a despeito das

considerações feitas pela ciência. Todos nós — estudantes, psicólogos,

físicos, artistas, operários, teólogos — vivemos a maior parte do tempo

esse cotidiano e as suas teorias, isto é, aceitamos as regras do seu jogo.

[pg. 16]

O fato é que a dona de casa, quando usa a garrafa térmica para

manter o café quente, sabe por quanto tempo ele permanecerá

razoavelmente quente, sem fazer nenhum cálculo complicado e, muitas

vezes, desconhecendo completamente as leis da termodinâmica.

Quando alguém em casa reclama de dores no fígado, ela faz um chá de

boldo, que é uma planta medicinal já usada pelos avós de nossos avós,

sem, no entanto, conhecer o princípio ativo de suas folhas nas doenças

hepáticas e sem nenhum estudo farmacológico. E nós mesmos, quando

precisamos atravessar uma avenida movimentada, com o tráfego de veículos em alta velocidade, sabemos perfeitamente medir a distância e

a velocidade do automóvel que vem em nossa direção. Até hoje não

conhecemos ninguém que usasse máquina de calcular ou fita métrica

para essa tarefa. Esse tipo de conhecimento que vamos acumulando no

nosso cotidiano é chamado de senso comum. Sem esse conhecimento

intuitivo, espontâneo, de tentativas e erros, a nossa vida no dia-a-dia

seria muito complicada.

A necessidade de acumularmos esse tipo de conhecimento

espontâneo parece-nos óbvia. Imagine termos de descobrir diariamente

que as coisas tendem a cair, graças ao efeito da gravidade; termos de

descobrir diariamente que algo atirado pela janela tende a cair e não a

subir; que um automóvel em velocidade vai se aproximar rapidamente de

nós e que, para fazer um aparelho eletrodoméstico funcionar, precisamos

de eletricidade.

O senso comum, na produção desse tipo de conhecimento,

percorre um caminho que vai do hábito à tradição, a qual, quando

estabelecida, passa de geração para geração. Assim, aprendemos com

nossos pais a atravessar uma rua, a fazer o liqüidificador funcionar, a

plantar alimentos na época e de maneira correta, a conquistar a pessoa

que desejamos e assim por diante.

E é nessa tentativa de facilitar o dia-a-dia que o senso comum

produz suas próprias “teorias”; na realidade, um conhecimento que,

numa interpretação livre, poderíamos chamar de teorias médicas, físicas,

psicológicas etc. [pg. 17]

SENSO COMUM: UMA VISÃO-DE-MUNDO

Esse conhecimento do senso comum, além de sua produção

característica, acaba por se apropriar, de uma maneira muito singular, de

conhecimentos produzidos pelos outros setores da produção do saber

humano. O senso comum mistura e recicla esses outros saberes, muito

mais especializados, e os reduz a um tipo de teoria simplificada,

produzindo uma determinada visão-de-mundo.

O que estamos querendo mostrar a você é que o senso comum

integra, de um modo precário (mas é esse o seu modo), o conhecimento

humano. E claro que isto não ocorre muito rapidamente. Leva um certo

tempo para que o conhecimento mais sofisticado e especializado seja

absorvido pelo senso comum, e nunca o é totalmente. Quando utilizamos

termos como “rapaz complexado”, “menina histérica”, “ficar neurótico”,

estamos usando termos definidos pela Psicologia científica. Não nos

preocupamos em definir as palavras usadas e nem por isso deixamos de

ser entendidos pelo outro. Podemos até estar muito próximos do conceito

científico mas, na maioria das vezes, nem o sabemos. Esses são

exemplos da apropriação que o senso comum faz da ciência.

ÁREAS DO CONHECIMENTO

Somente esse tipo de conhecimento, porém, não seria suficiente

para as exigências de desenvolvimento da humanidade. O homem,

desde os tempos primitivos, foi ocupando cada vez mais espaço neste

planeta, e somente esse conhecimento intuitivo seria muito pouco para

que ele dominasse a Natureza em seu próprio proveito. Os gregos, por

volta do século 4 a.C, já dominavam complicados cálculos matemáticos,

que ainda hoje são considerados difíceis por qualquer jovem colegial. Os

gregos precisavam entender esses cálculos para resolver seus

problemas agrícolas, arquitetônicos, navais etc. Era uma questão de

sobrevivência. Com o tempo, esse tipo de conhecimento foi-se

especializando cada vez mais, até atingir o nível de sofisticação que

permitiu ao homem atingir a Lua. A este tipo de conhecimento, que

definiremos com mais cuidado logo adiante,

chamamos de ciência.

Mas o senso comum e a ciência não

são as únicas formas de conhecimento que o

homem possui para descobrir e interpretar a

realidade.

Povos antigos, e entre eles cabe sempre mencionar os gregos, preocuparam-se com a origem e com o

significado da existência humana. As especulações em torno desse tema

formaram um corpo de [pg. 18] conhecimentos denominado filosofia. A

formulação de um conjunto de pensamentos sobre a origem do homem,

seus mistérios, princípios morais, forma um outro corpo de conhecimento

humano, conhecido como religião. No Ocidente, um livro muito

conhecido traz as crenças e tradições de nossos antepassados e é para

muitos um modelo de conduta: a Bíblia. Esse livro é o registro do

conhecimento religioso judaico-cristão. Um outro livro semelhante é o

livro sagrado dos hindus: Livro dos Vedas. Veda, em sânscrito (antiga

língua clássica da Índia), significa conhecimento.

Por fim, o homem, já desde a sua pré-história, deixou marcas de

sua sensibilidade nas paredes das cavernas, quando desenhou a sua

própria figura e a figura da caça, criando uma expressão do

conhecimento que traduz a emoção e a sensibilidade. Denominamos

arte a esse tipo de conhecimento.

Arte, religião, filosofia, ciência e senso comum são domínios do

conhecimento humano.

A PSICOLOGIA CIENTÍFICA

Apesar de reconhecermos a existência de uma psicologia do senso

comum e, de certo modo, estarmos preocupados em defini-la, é com a

outra psicologia que este livro deverá ocupar-se — a Psicologia

científica. Foi preciso definir o senso comum, para que o leitor pudesse

demarcar o campo de atuação de cada uma, sem confundi-las.

Entretanto a tarefa de definir a Psicologia como ciência é bem mais

árdua e complicada. Comecemos por definir o que entendemos por

ciência (que também não é simples), para depois explicarmos por que a

Psicologia é hoje considerada uma de suas áreas.

O QUE É CIÊNCIA

A ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre

fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de

uma linguagem precisa e rigorosa. Esses conhecimentos devem ser

obtidos de maneira programada, sistemática e controlada, para que se

permita a verificação de sua validade. Assim, podemos apontar o objeto

dos diversos ramos da ciência e saber exatamente como determinado

conteúdo foi construído, possibilitando a reprodução da experiência.

Dessa forma, o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e

desenvolvido. [pg. 19]

Essa característica da produção científica possibilita sua

continuidade: um novo conhecimento é produzido sempre a partir de algo

anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-se, descobrem-se

novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido, a ciência

caracteriza-se como um processo.

Pense no desenvolvimento do motor movido a álcool hidratado. Ele

nasceu de uma necessidade concreta (crise do petróleo) e foi planejado

a partir do motor a gasolina, com a alteração de poucos componentes

deste. No entanto, os primeiros automóveis movidos a álcool

apresentaram muitos problemas, como o seu mau funcionamento nos

dias frios. Apesar disso, esse tipo de motor foi-se aprimorando.

A ciência tem ainda uma característica fundamental: ela aspira à

objetividade. Suas conclusões devem ser passíveis de verificação e

isentas de emoção, para, assim, tornarem-se válidas para todos.

Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas

específicas, processo cumulativo do conhecimento, objetividade

fazem da ciência uma forma de conhecimento que supera em muito o

conhecimento espontâneo do senso comum. Esse conjunto de

características é o que permite que denominemos científico a um

conjunto de conhecimentos.

A origem da Filosofia

A origem da Filosofia

A palavra filosofia

A palavra

filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia.

Philo

deriva-se de

philia

, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais.

Sophia

quer dizer sabedoria e dela vem a palavra sophos

, sábio.

Filosofia

significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber.

Filósofo

: o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber.

Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é, deseja

o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.

Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de

Cristo) a invenção da palavra

filosofia

. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria

plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou

amá-la, tornando-se filósofos.

Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos olímpicos (a

festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante os jogos, ali

estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação com as

disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os atletas e artistas (pois,

durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, música,

teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o

desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de

pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo.

Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses

comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser

comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir

- não faz das idéias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer

competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar,

contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de

Convite à Filosofia

_______________________________

– 20 –

saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante

de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê -la.

A Filosofia é grega

A Filosofia, entendida como aspiração ao conhecimento racional, lógico e

sistemático da realidade natural e humana, da origem e causas do mundo e de

suas transformações, da origem e causas das ações humanas e do próprio

pensamento, é um fato tipicamente grego.

Evidentemente, isso não quer dizer, de modo algum, que outros povos, tão

antigos quanto os gregos, como os chineses, os hindus, os japoneses, os árabes,

os persas, os hebreus, os africanos ou os índios da América não possuam

sabedoria, pois possuíam e possuem. Também não quer dizer que todos esses

povos não tivessem desenvolvido o pensamento e formas de conhecimento da

Natureza e dos seres humanos, pois desenvolveram e desenvolvem.

Quando se diz que a Filosofia é um fato grego, o que se quer dizer é que ela

possui certas características, apresenta certas formas de pensar e de exprimir os

pensamentos, estabelece certas concepções sobre o que sejam a realidade, o

pensamento, a ação, as técnicas, que são completamente diferentes das

características desenvolvidas por outros povos e outras culturas.

Vejamos um exemplo. Os chineses desenvolveram um pensamento muito

profundo sobre a existência de coisas, seres e ações contrários ou opostos, que

formam a realidade. Deram às oposições o nome de dois princípios: Yin e Yang.

Yin é o princípio feminino passivo na Natureza, representado pela escuridão, o

frio e a umidade; Yang é o princípio masculino ativo na Natureza, representado

pela luz, o calor e o seco. Os dois princípios se combinam e formam todas as

coisas, que, por isso, são feitas de contrários ou de oposições. O mundo, portanto,

é feito da atividade masculina e da passividade feminina.

Tomemos agora um filósofo grego, por exemplo, o próprio Pitágoras. Que diz

ele? Que a Natureza é feita de um sistema de relações ou de proporções

matemáticas produzidas a partir da unidade (o número 1 e o ponto), da oposição

entre os números pares e ímpares, e da combinação entre as superfícies e os

volumes (as figuras geométricas), de tal modo que essas proporções e

combinações aparecem para nossos órgãos dos sentidos sob a forma de

qualidades contrárias: quente-frio, seco-úmido, áspero-liso, claro-escuro, grandepequeno,

doce-amargo, duro-mole, etc. Para Pitágoras, o pensamento alcança a

realidade em sua estrutura matemática, enquanto nossos sentidos ou nossa

percepção alcançam o modo como a estrutura matemática da Natureza aparece

para nós, isto é, sob a forma de qualidades opostas.

Qual a diferença entre o pensamento chinês e o do filósofo grego?

O pensamento chinês toma duas características (masculino e feminino) existentes

em alguns seres (os animais e os humanos) e considera que o Universo inteiro é

Marilena Chauí

_______________________________

– 21 –

feito da oposição entre qualidades atribuídas a dois sexos diferentes, de sorte que

o mundo é organizado pelo princípio da sexualidade animal ou humana.

O pensamento de Pitágoras apanha a Natureza numa generalidade muito mais

ampla do que a sexualidade própria a alguns seres da Natureza, e faz distinção

entre as qualidades sensoriais que nos aparecem e a estrutura invisível da

Natureza, que, para ele, é de tipo matemático e alcançada apenas pelo intelecto,

ou inteligência.

São diferenças desse tipo, além de muitas outras, que nos levam a dizer que

existe uma sabedoria chinesa, uma sabedoria hindu, uma sabedoria dos índios,

mas não há filosofia chinesa, filosofia hindu ou filosofia indígena.

Em outras palavras, Filosofia é um modo de pensar e exprimir os pensamentos

que surgiu especificamente com os gregos e que, por razões históricas e políticas,

tornou-se, depois, o modo de pensar e de se exprimir predominante da chamada

cultura européia ocidental da qual, em decorrência da colonização portuguesa do

Brasil, nós também participamos.

Através da Filosofia, os gregos instituíram para o Ocidente europeu as bases e os

princípios fundamentais do que chamamos razão, racionalidade, ciência, ética,

política, técnica, arte.

Aliás, basta observarmos que palavras como lógica, técnica, ética, política,

monarquia, anarquia, democracia, física, diálogo, biologia, cronologia, gênese,

genealogia, cirurgia, ortopedia, pedagogia, farmácia, entre muitas outras, são

palavras gregas, para percebermos a influência decisiva e predominante da

Filosofia grega sobre a formação do pensamento e das instituições das sociedades

européias ocidentais.

É por isso que, em decorrência do predomínio da economia capitalista criada

pelo Ocidente e que impõe um certo tipo de desenvolvimento das ciências e das

técnicas, falamos, por exemplo, em “ocidentalização dos chineses”,

“ocidentalização dos árabes”, etc. Com isso queremos significar que modos de

pensar e de agir, criados no Ocidente pela Filosofia grega, foram incorporados

até mesmo por culturas e sociedades muito diferentes daquela onde nasceu a

Filosofia.

É pelo mesmo motivo que falamos em “orientalismos” e “orientalistas” para

indicar pessoas que buscam no budismo, no confucionismo, no Yin e no Yang,

nos mantras, nas pirâmides, nas auras, nas pedras e cristais maneiras de pensar e

de explicar a realidade, a Natureza, a vida e as ações humanas que não são

próprias ou específicas do Ocidente, isto é, são diferentes do padrão de

pensamento e de explicação que foram criados pelos gregos a partir do século

VII antes de Cristo, época em que nasce a Filosofia.

Convite à Filosofia

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– 22 –

O legado da Filosofia grega para o Ocidente europeu

Por causa da colonização européia das Américas, nós também fazemos parte -

ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim

também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o

pensamento ocidental europeu.

Desse legado, podemos destacar como principais contribuições as seguintes:

? A idéia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e

universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por

exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac

Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da Natureza.

A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro,

produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como

elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com que

a ação e a reação se deram.

Essa lei é

necessária

, isto é, nenhum corpo do Universo escapa dela e pode

funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é

universal

, isto é, válida

para todos os corpos em todos os tempos e lugares.

Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do círculo, conforme

demonstraram os filósofos gregos, são universais e necessárias, isto é, seja em

Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo

em 1792, em Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1975, as leis do

triângulo ou do círculo são necessariamente as mesmas.

? A idéia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser

plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são conhecimentos

misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por divindades, mas são

conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força e capacidade,

pode alcançar.

? A idéia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e

normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o

verdadeiro do falso. Em outras palavras, a idéia de que o nosso pensamento é

lógico ou segue leis lógicas de funcionamento.

Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na

afirmação, atribuímos alguma coisa a outra coisa (quando afirmamos que

“Sócrates é um ser humano ”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação,

retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”,

estamos retirando do caderno a cor verde).

Nosso pensamento distingue quando uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se

alguém apresentar o seguinte raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates

é homem. Logo, Sócrates é mortal ”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal”

Marilena Chauí

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– 23 –

é verdadeira, porque foi concluída de outras afirmações que já sabemos serem

verdadeiras.

? A idéia de que as práticas humanas, isto é, a aç ão moral, a política, as técnicas

e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da nossa

escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências, segundo

certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres humanos e

não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam sido feitas

por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e impossíveis de

serem conhecidas.

? A idéia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários, porque

obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser

contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos

homens, em condições determinadas.

Dessa forma, uma pedra cai porque seu peso, por uma lei natural, exige que ela

caia natural e necessariamente; um ser humano anda porque as leis anatômicas e

fisiológicas que regem o seu corpo fazem com que ele tenha os meios necessários

para a locomoção.

No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse

acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não

estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda da

pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra

caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental.

Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é por

uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por

deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao

cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que os

corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha

voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre

Hiroshima.

Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa diferença

entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo - “tudo

é necessário, temos que nos conformar e nos resignar ” -, mas também evitar a

ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural ou

sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos

conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.

? A idéia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento

verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem

agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às

suas ações.

Convite à Filosofia

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– 24 –

A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e espantados com a

realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera, começaram a

fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os

seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os acontecimentos e

as ações humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e que a própria

razão é capaz de conhecer-se a si mesma.

Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e dos

humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por

divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por

todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que tal

conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, além da

verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser ensinada

ou transmitida a todos.

MITO DA CAVERNA

O MITO DA CAVERNA

Imaginemos um muro alto separando o mundo externo e uma caverna. Na caverna existe uma fresta por onde passa um feixe de luz exterior. No interior da caverna permanecem seres humanos, que nasceram e cresceram ali.

Ficam de costas para a entrada, acorrentados, sem poder locomover-se, forçados a olhar somente a parede do fundo da caverna, onde são projetadas sombras de outros homens que, além do muro, mantêm acesa uma fogueira.

Os prisioneiros julgam que essas sombras eram a realidade

Um dos prisioneiros decide abandonar essa condição e fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões. Aos poucos vai se movendo e avança na direção do muro e o escala, com dificuldade enfrenta os obstáculos que encontra e sai da caverna, descobrindo não apenas que as sombras eram feitas por homens como eles, e mais além todo o mundo e a natureza.

A TEORIA DA CAVERNA

Platão, República, Livro VII, 514a-517c

Depois disto – prossegui eu – imagina a nossa natureza, relativamente à educação ou à sua falta, de acordo com a seguinte experiência. Suponhamos uns homens numa habitação subterrânea em forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz, que se estende a todo o comprimento dessa gruta. Estão lá dentro desde a infância, algemados de pernas e pescoços, de tal maneira que só lhes é dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; são incapazes de voltar a cabeça, por causa dos grilhões; serve-lhes de iluminação um fogo que se queima ao longe, numa eminência, por detrás deles; entre a fogueira e os prisioneiros há um caminho ascendente, ao longo do qual se construiu um pequeno muro, no género dos tapumes que os homens dos "robertos" colocam diante do público, para mostrarem as suas habilidades por cima deles. – Estou a ver – disse ele.

– Visiona também ao longo deste muro, homens que transportam toda a espécie de objectos, que o ultrapassam: estatuetas de homens e de animais, de pedra e de madeira, de toda a espécie de lavor; como é natural, dos que os transportam, uns falam, outros seguem calados.

– Estranho quadro e estranhos prisioneiros são esses de que tu falas – observou ele.

– Semelhantes a nós – continuei -. Em primeiro lugar, pensas que, nestas condições, eles tenham visto, de si mesmo e dos outros, algo mais que as sombras projectadas pelo fogo na parede oposta da caverna?

– Como não – respondeu ele –, se são forçados a manter a cabeça imóvel toda a vida?

– E os objectos transportados? Não se passa o mesmo com eles ?

– Sem dúvida.

– Então, se eles fossem capazes de conversar uns com os outros, não te parece que eles julgariam estar a nomear objectos reais, quando designavam o que viam?

– É forçoso.

– E se a prisão tivesse também um eco na parede do fundo? Quando algum dos transeuntes falasse, não te parece que eles não julgariam outra coisa, senão que era a voz da sombra que passava?

– Por Zeus, que sim!

– De qualquer modo – afirmei – pessoas nessas condições não pensavam que a realidade fosse senão a sombra dos objectos.

– É absolutamente forçoso – disse ele.

– Considera pois – continuei – o que aconteceria se eles fossem soltos das cadeias e curados da sua ignorância, a ver se, regressados à sua natureza, as coisas se passavam deste modo. Logo que alguém soltasse um deles, e o forçasse a endireitar-se de repente, a voltar o pescoço, a andar e a olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o deslumbramento impedi-lo-ia de fixar os objectos cujas sombras via outrora. Que julgas tu que ele diria, se alguém lhe afirmasse que até então ele só vira coisas vãs, ao passo que agora estava mais perto da realidade e via de verdade, voltado para objectos mais reais? E se ainda, mostrando-lhe cada um desses objectos que passavam, o forçassem com perguntas a dizer o que era? Não te parece que ele se veria em dificuldades e suporia que os objectos vistos outrora eram mais reais do que os que agora lhe mostravam?

– Muito mais – afirmou.

– Portanto, se alguém o forçasse a olhar para a própria luz, doer-lhe-iam os olhos e voltar-se-ia, para buscar refúgio junto dos objectos para os quais podia olhar, e julgaria ainda que estes eram na verdade mais nítidos do que os que lhe mostravam?

– Seria assim – disse ele.

– E se o arrancassem dali à força e o fizessem subir o caminho rude e íngreme, e não o deixassem fugir antes de o arrastarem até à luz do Sol, não seria natural que ele se doesse e agastasse, por ser assim arrastado, e, depois de chegar à luz, com os olhos deslumbrados, nem sequer pudesse ver nada daquilo que agora dizemos serem os verdadeiros objectos?

– Não poderia, de facto, pelo menos de repente.

– Precisava de se habituar, julgo eu, se quisesse ver o mundo superior. Em primeiro lugar, olharia mais facilmente para as sombras, depois disso, para as imagens dos homens e dos outros objectos, reflectidas na água, e, por último, para os próprios objectos. A partir de então, seria capaz de contemplar o que há no céu, e o próprio céu, durante a noite, olhando para a luz das estrelas e da Lua, mais facilmente do que se fosse o Sol e o seu brilho de dia.

– Pois não!

– Finalmente, julgo eu, seria capaz de olhar para o Sol e de o contemplar, não já a sua imagem na água ou em qualquer sítio, mas a ele mesmo, no seu lugar.

– Necessariamente.

– Depois já compreenderia, acerca do Sol, que é ele que causa as estações e os anos e que tudo dirige no mundo visível, e que é o responsável por tudo aquilo de que eles viam um arremedo.

– É evidente que depois chegaria a essas conclusões.

– E então? Quando ele se lembrasse da sua primitiva habitação, e do saber que lá possuía, dos seus companheiros de prisão desse tempo, não crês que ele se regozijaria com a mudança e deploraria os outros?

– Com certeza.

– E as honras e elogios, se alguns tinham então entre si, ou prémios para o que distinguisse com mais agudeza os objectos que passavam e se lembrasse melhor quais os que costumavam passar em primeiro lugar e quais em último, ou os que seguiam juntos, e àquele que dentre eles fosse mais hábil em predizer o que ia acontecer – parece-te que ele teria saudades ou inveja das honrarias e poder que havia entre eles, ou que experimentaria os mesmos sentimentos que em Homero, e seria seu intenso desejo "servir junto de um homem pobre, como servo da gleba", e antes sofrer tudo do que regressar àquelas ilusões e viver daquele modo?

– Suponho que seria assim – respondeu – que ele sofreria tudo, de preferência a viver daquela maneira.

– Imagina ainda o seguinte – prossegui eu -. Se um homem nessas condições descesse de novo para o seu antigo posto, não teria os olhos cheios de trevas, ao regressar subitamente da luz do Sol?

– Com certeza.

– E se lhe fosse necessário julgar daquelas sombras em competição com os que tinham estado sempre prisioneiros, no período em que ainda estava ofuscado, antes de adaptar a vista – e o tempo de se habituar não seria pouco – acaso não causaria o riso, e não diriam dele que, por ter subido ao mundo superior, estragara a vista, e que não valia a pena tentar a ascensão ? E a quem tentasse soltá-los e conduzi-los até cima, se pudessem agarrá-lo e matá-lo, não o matariam ?

– Matariam, sem dúvida – confirmou ele.

– Meu caro Gláucon, este quadro – prossegui eu – deve agora aplicar-se a tudo quanto dissemos anteriormente, comparando o mundo visível através dos olhos à caverna da prisão, e a luz da fogueira que lá existia à força do Sol. Quanto à subida ao mundo superior e à visão do que lá se encontra, se a tomares como a ascensão da alma ao mundo inteligível, não iludirás a minha expectativa, já que é teu desejo conhecê-la. O Deus sabe se ela é verdadeira. Pois, segundo entendo, no limite do cognoscível é que se avista, a custo, a ideia do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela é para todos a causa de quanto há de justo e belo; que, no mundo visível, foi ela que criou a luz, da qual é senhora; e que, no mundo inteligível, é ela a senhora da verdade e da inteligência, e que é preciso vê-la para se ser sensato na vida particular e pública.

INTERPRETAÇÃO DA ALEGORIA

Platão referia-se aos seus contemporâneos, com suas crenças e superstições. O filósofo era qual um fugitivo capaz de fugir das amarras que prendem o homem comum às suas falsas crenças e, partindo na busca da verdade, consegue apreender um mundo mais amplo. Ao falar destas verdades para os homens afeitos às suas impressões, não apenas não seria compreendido, como tomado por mentiroso, um corruptor da ordem vigente.

O que é capaz de se libertar das ilusões, deve atuar na desmistificação das sombras do povo (Talvez uma das primeiras bases para o renascimento Iluminista), o que justifica o fato de por meio da dialética chegar-se a bases mais concretas, e principal tese da Obra " A República" de Platão.

Filosofia da Educação

Filosofia da Educação
CESSIN - Centro de Estudos Superiores de Santa Inês Filosofia da Educação. Prof°. Manoel de Jesus Fernandes POR QUE OS SERES HUMANOS SE EDUCAM?

RUBEM ALVES, 73 anos, escritor, gosta dos temas comuns da vida e escreve histórias para crianças. Assim apresenta-se o renomado educador, e vai logo dizendo: “nesse momento a minha grande preocupação e a minha grande aflição é a crise ambiental que está se anunciando sobre a terra. Há previsões de que ao final do século haverá apenas uma região terrestre para ser habitada, que é o pólo Sul, O gelo vai derreter e o resto do planeta vai se transformar num deserto. Isso me dá grande tristeza. Há muita coisa que pode ser feita para reflorestamento, despoluição, controle ambiental. Mas para mim, estes são cuidados paliativos. A coisa é muito simples: nós somos um planeta limitado, com recursos limitados. E a idéia de crescimento constante é absolutamente incompatível com as limitações do planeta”.Na internet: www.rubemalves.com.br INTRODUÇÃO: A primeira razão por que os seres humanos aprendem é para sobreviver. Nós aprendemos ferramentas de sobrevivência. Todos os saberes são ferramentas de sobrevivência, E para isso que a gente aprende. Os nossos saberes têm que ter um objetivo prático. Para que servem? Para dar competência para sobreviver. Outra coisa é que a gente aprende não só para sobreviver, mas para sobreviver bem. Nós temos padrões estéticos de beleza, de prazer, de busca. Isto faz parte da vida humana. Vida humana não é só viver, mas é vida com a toda sua exuberância cultural. O que está acontecendo é que a coisa fundamental para que isso se dê, que é a vida, está sendo colocada em cheque. Do meu ponto de vista, a primeira prioridade para a educação, seria exatamente a questão da sobrevivência da Terra. Em tudo o que se ensina deveria se fazer a pergunta: o que é que isto tem a ver com a preservação da Terra? Porque se ensina muita coisa que não tem a ver com coisa nenhuma. Mas agora existe uma prioridade, e nós temos que tomar esta prioridade que é a preservação da Terra, a salvação da Terra. OS EDUCADORES ESTÃO PREPARADOS PARA EDUCAR PARA A VIDA? Há educadores extraordinários. Há escolas extraordinárias. Mas há professores que vivem numa situação de penúria de indigência intelectual nesses confins do Brasil. Se a educação é a grande prioridade, fico desanimado. E a gente tem que pensar: o que a gente pode fazer? Do meu ponto de vista, a transformação da educação brasileira não virá de nenhum ato burocrático, institucional. Aliás, a burocracia é a grande inimiga da educação, porque a burocracia impede as soluções ou as apreensões da realidade que acontecem no dia-a-dia, porque a burocracia formaliza tudo. As coisas são todas em grade. Aliás, se usa esta expressão na escola: a grade curricular. Eu diria que a expressão grade curricular foi inventada por um carcereiro desocupado. A vida não acontece em grades. Então é preciso mudar a substância da nossa educação. COMO ISSO ACONTECE NA ESCOLA? Vou dar um exemplo bem simples, o exemplo que mais uso: acho análise sintática absolutamente inútil. Não ensina as pessoas a ler, não ensina as pessoas a compreender, não tem a menor utilidade. Por que a análise sintática está no programa? Porque devia haver algum professor de análise sintática na comissão que elaborou os programas. Os programas não são feitos pela análise das necessidades, os programas são feitos por vaidades pessoais. Então, gasta-se tanto tempo com isto. O que deve mudar? Quero muito que os alunos amem a leitura e amem os livros. Mas como é que a gente ama a leitura e ama os livros? Lendo, lendo lendo! A gente aprende lendo e não fazendo análise sintática. Se quiserem colocar análise sintática na pós- graduação, ótimo, mas para a menina lá de 12 anos de idade não tem a menor utilidade, não ensina a ler. Então, as crianças, os adolescentes, têm que ler muito sobre a nossa crise para saber o que está acontecendo. As pessoas, em geral, no dia-a-dia, não se dão conta da gravidade. E como se isso não fosse com elas. Isso é resultado do nosso hábito de televisão. Você vê as coisas acontecendo na televisão, mas nunca é com você. Sempre é uma coisa lá adiante. Então você coloca também a crise ambiental como se fosse na terra da televisão, como se não tivesse nada a ver com você, como se não fosse a sua vida e a vida dos seus descendentes. O QUE OS JOVENS ESPERAM DOS PROFESSORES E DA EDUCAÇÃO? E difícil você pensar os jovens em geral. Eu acho uma coisa: a gente aprende, tem que aprender aquilo que tem a ver com o que está em torno da gente. Se eu vivo numa floresta amazônica, não tem o menor sentido eu aprender coisas do deserto do Saara, porque não é o meu meio ambiente. Se existe um menino de 14-15 anos que vive numa periferia violenta ou no tráfico de drogas, ele precisa aprender coisas que tenham a ver com esse seu ambiente. Todos os alunos querem aprender coisas que tenham a ver com a sua vida. Mas a grande crítica dos alunos é que as coisas que estão lá não têm a ver com a sua vida. Houve uma estatística sobre os alunos que deixam à escola, e lá diz que a grande razão pela qual os alunos deixam a escola não é porque não tenham dinheiro para pagai; mas é porque a escola é muito chata. E por que a escola é chata? Porque não tem a ver com os problemas concretos que as crianças e os adolescentes vivem. E SOBRE O GENOCÍDIO DA JUVENTUDE BRASILEIRA QUE É MUITO GRANDE NAS PERIFERIAS?Eu lamento muito, não sei o que dizer. O fato é que a gente está no momento com uma série de problemas para os quais nós não temos soluçao. A criminalidade hoje é uma realidade completamente diferente do que era há 30 anos. Antigamente a criminalidade era o marido que matava a esposa, por infidelidade; era um que roubava lá, que roubava cá, eram atos individuais. Hoje, o crime se constitui numa empresa riquíssima. E um negóci muito bem organizado. Então não é mais aquele pobre que assalta o outro. São empresas que se especializam em ganhar dinheiro. Logo, o crime, não é coisa de gente pobre, é coisa de gente rica, O que fazer? Eu não sei de ninguém que tenha uma resposta para isto. Então, eu me sinto assim vivendo num mundo cheio de problemas para os quais simplesmente não tenho resposta. EM TENNOS DE ESPERANÇA, O QUE DIZER PARA OS PROFESSORES E PARA OS JOVENS? Olha, as pessoas, nas coisas que elas crêem, têm sempre uma dose de esperança. A esperança que eu tenho hoje é muito diferente da esperança que eu tinha há 30 anos, por exemplo. As pessoas me perguntam: você tem esperança de que estas coisas que você acredita venham a se realizar? E eu respondo a elas: há muito tempo que não faço esta pergunta. Não estou me interessando pela colheita. Só estou me interessando pela semeadura. Se eu tenho um desafio e quero ver se a minha resposta vai dar certo, simplesmente faço o que é correto. Eu faço a minha semeadura, fico feliz com minha semeadura e vamos dizer que a colheita a Deus pertence, não está nas minhas mãos. O que importa é a gente ser honesto com a gente mesmo, viver a vida com integridade e é isso o máximo que a gente vai fazer, E se a coisa vai acontecer ou se não vai acontecer, continua semeando.

Comentários Prof. Manoel

Comentários Prof. Manoel

MADGLINES DISSE...
Nosso raciocínio é a chave do progresso até onde se quer chegar.
Prof. Manoel
Você foi muito precisa e coesa nas idéias, mas precisaria desenvolver melhor o seu pensamento. OK!

6 de abril de 2010 19:01
FRANCISCO DISSE...
Dentre várias utilidades, os conhecimentos na área de Filosofia são importantes para que você consiga associá-los à concepção de uma educação para a liberdade, proporcionando-lhe uma formação de um ser pensante e autônomo, dotado de uma identidade social única.
Prof. Manoel:
Gostei, ficou ótima a sua explanação, utilize outros conceitos que confirme a sua reflexão.

11 de abril de 2010 09:18
JONILDA DISSE...
Jonilda 1 período pedagogia
Eu já tinha assistido a esse vídeo varias vezes mais hoje eu assistir ele com outro olhar um olhar filosófico e ele me levou a muitas viagens. A filosofia nos leva a muitas sabedorias, nos leva a perguntar o porquê disso e daquilo nos leva a pensar e não "Maria vai com as outras" o vídeo ele é bem claro ele nos leva a indagações mais simples do nosso dia e do mundo.
Prof. Manoel:
Que bom que provocou algo em você, não esqueça que você é um ser pensante
11 de abril de 2010 18:03
Evelyn Maria disse...
EVELYN Mª S. VIEIRA
1° período de LETRAS no CESSIN
Esse vídeo, é muito sábio, pois o que é a mente humana sem pensamentos? Sabemos que o ser humano é um ser que rir, chora, ama, e acima de tudo vive, somos seres que queremos saber o PORQUÊ de tudo."A mente de um homem expandida por uma nova idéia não consegue nunca voltar às suas dimensões originais."
Prof. Manoel:
Espero que realmente o conhecimento possa ajudá-la para enriquecer na descoberta dos saberes que levam o ser humano a lugares altos, ou melhor, a vôos.

( Oliver Wendall Holmes ).

12 de abril de 2010 10:18
Sr. Liza biletrista disse...
ELIZAMAR C. LOPES
1° período de LETRAS no CESSIN
Assim como BUDA afirma que "Nós somos o que pensamos e tudo que somos surge com os nossos pensamentos. Com nossos pensamentos fazemos o mundo" Sabe-se que o homem é capaz de tudo, ou melhor quase tudo, pois a única coisa que o homem não tem capacidade é de deletar os pensamentos, pois eles são importantes para o ser vivente.
Prof. Manoel:
Podemos até dizer que somos o que pensamos, mas nem tudo que pensamos é algo verdadeiro e possível de ser realizado.
12 de abril de 2010 11:10
EDGOSTOSÃO DISSE...
Edmilson 1º de Pedágogia UEMA Cessin.
O vídeo nos mostra que está presente em todos os de nossa e nos ajuda questionar o passado e o futuro, será se isso ou aquilo aconteceu mesmo pra isso que está na ciência, para nos ajudar resolver estes problemas.
Prof. Manoel:
Eu sei que você quis dizer algo, mas fica impossível se ter uma conclusão óbvia.

13 de abril de 2010 06:12
ANDREIA DISSE...
Já tinha assistido o filme mas não com um olhar filosófico,mas assistindo agora me leva entender que tudo esta se transformando e com essa transformação vem as indagações o porque dessas mudanças.
Prof. Manoel:
Qual é realmente a sua conclusão as mudanças ou as indagações?
13 de abril de 2010 06:21
GENILDA DISSE...
Genilda 1° perido de pedagogia
Esse vídeo nos leva a uma viagem pelo passado de coisas que já se foram,mas que parecem tão presente. Isso nos mostra que a vida é cheia de mudanças e nos filósofos que somos devemos acompanhar essas transformações sempre nos questionando e dividindo nossas experiências de pensamento.
Prof. Manoel:
Ficou ótima a sua conclusão, mas afinal quais as experiências de pensamentos?


13 de abril de 2010 06:46
ALDYMARE DISSE...
Aldy Mary Pedagogia: Somos levados a questionar sobre a verdade de nossa existência, se algumas situações ocorreram realmente. Ter opinião própria, mesmo que elas venham divergir com as de outras pessoas, independente de sua certeza na totalidade. Claro que algumas opiniões receberão críticas inaceitáveis, mas nossa percepção individualista deverá ser respeitada.
Prof. Manoel:
O que nos pesamos ou que falamos, pode ou não contribuir para o conhecimento. Mas as nossas verdades podem ser aceitas ou não. O que realmente vale não é convencer, mas ser consciente das suas próprias idéias.

14 de abril de 2010 06:11
JUNIORPEDAGOGO DISSE...
Junior(1º período de Pedagogia):O pensamento do homem é que o leva a ir em busca do conhecimento.O mesmo sempre se questionará sobre a verdade, tendo assim uma atitude crítica que o levará a ir em busca de respostas para os seus questionamentos. Sendo um conquistador da sabedoria.
Prof. Manoel:
Realmente você compreendeu a essência e fez uma boa conclusão.

14 de abril de 2010 06:22