A filosofia e a ciência

A atitude filosófica

Entre os antigos gregos predominava inicialmente a consciência mítica, cuja maior expressão se encontra nos poemas de Homero e Hesíodo.
Quando se dá a passagem da consciência mítica para a racional, aparecem os primeiros sábios, sophos, como se diz em grego. Um deles, chamado Pitágoras (séc.VI a.C.), que também era matemático, usou pela primeira vez a palavra filosofia (philossophia), que significa "amor à sabedoria". É bom
observar que a própria etimologia mostra que a filosofia não é puro logos, pura razão: ela é a procura amorosa da verdade.
O trabalho filosófico é essencialmente teórico. Mas isso não significa que a filosofia esteja à margem do mundo, nem que ela constitua um corpo de doutrina ou um saber acabado, com determinado conteúdo, ou que seja um conjunto de conhecimentos estabelecidos de uma vez por todas.
Para Platão, a primeira virtude do filósofo é admirar-se. A admiração é a condição de onde deriva a capacidade de problematizar, o que marca a filosofia não como posse da verdade, mas como sua busca. Para Kant filósofo alemão do século XVIII, "não há filosofia que se possa aprender; só se pode aprender a filosofar". Isto significa que a filosofia é sobretudo uma atitude, um pensar permanente.
É um conhecimento instituinte, no sentido de que questiona o saber instituido. Portanto, a teoria do filósofo não constituium saber abstrato, O próprio tecido do seu pensar é a trama dos acontecimentos, é o cotidiano. Por isso a filosofia se encontra no seio mesmo da história. No entanto, está mergulhada no mundo e fora dele: eis o paradoxo enfrentado pelo filósofo. Isso significa que o filósoto inicia a caminhada a partir dos problemas da existência, mas precisa se afastar deles para melhor compreendê-los, retornando depois a fim de dar subsídios para as mudanças.

A filosofia e a ciência

No seu começo, a ciência estava ligada à filosofia, sendo o filósofo o sábio que refletia sobre todos os setores da indagação humana. Nesse sentido, os filósofos Tales e Pitágoras eram também geômetras, e Aristóteles escreveu sobre física e astronomia.
Na ordem do saber estipulada por Platão, o homem começa a conhecer pela forma imperfeita da opinião (doxa), depois passa ao grau mais avançado da ciência (episteme), para só então ser capaz de atingir o nível mais alto do saber filosófico.
A partir do século XVII, a revolução metodológica iniciada por Galileu promove a autonomia da ciência e o seu desligamento da filosofia. Pouco a pouco, desse período até o século XX, aparecem as chamadas ciências particulares - física, astronomia, química. biologia, psicologia, sociologia etc. -, delimitando um campo especifico de pesquisa.
Na verdade, o que estava ocorrendo era o nascimento da ciência, como a entendemos modernamente. Com a fragmentação do saber, cada ciência se ocupa de um objeto especifico: à física cabe investigar o movimento dos corpos; à biologia, a natureza dos seres vivos; à química, as transformações substanciais, e assim por diante. Além da delimitação do objeto da ciência, se acrescenta o aperfeiçoamento do método científico, fundado sobretudo na experimentação e matematização.
O confronto dos resultados e a sua verificabilídade permitem uniformidade de conclusões e, portanto, certa objetividade. As afirmações da ciência são chamadas juízos de realidade, já que de uma forma ou de outra pretendem mostrar como os
fenômenos ocorrem, quais as suas relações e, conseqüentemente, como prevê-los.
A primeira questão que nos assalta é imaginar o que resta à filosofia, se. ao longo do tempo, foi "esvaziada" do seu conteúdo pelo aparecimento das ciências particulares, tornadas independentes. Ainda mais que, no século XX, até as questões
referentes ao homem passam a reivindicar o estatuto de cientificidade, representado pela procura do método das ciências humanas.
Ora, a filosofia continua tratando da mesma realidade apropriada pelas ciências. Apenas que as ciências se especializam e observam "recortes" do real, enquanto
a filosofia jamais renuncia a considerar o seu objeto do ponto de vista da totalidade. A visão da filosofia é de conjunto, ou seja, o problema tratado nunca é examinado de modo parcial, mas sempre sob a perspectiva de conjunto, relacionando cada aspecto com os outros do contexto em que está inserido.
Se a ciência tende cada vez mais para a especialização, a filosofia, no sentido inverso, quer superar a fragmentação do real, para que o homem seja resgatado na sua integridap de e não sucumba à alienação do saber parcelado. Por isso a filosofia tem uma função de interdisciplinaridade, estabelecendo o elo entre as diversas formas do saber e do agir.

A atitude filosófica

A atitude filosófica

Imaginemos, agora, alguém que tomasse uma decisão muito estranha e começasse a fazer perguntas inesperadas. Em vez de “que horas são?” ou “que dia é hoje?”, perguntasse: O que é o tempo? Em vez de dizer “está sonhando” ou“ficou maluca”, quisesse saber: O que é o sonho? A loucura? A razão?
Se essa pessoa fosse substituindo sucessivamente suas perguntas, suas afirmações por outras: “Onde há fumaça, há fogo”, ou “não saia na chuva para não ficar resfriado”, por: O que é causa? O que é efeito?; “seja objetivo ”, ou “eles são muito subjetivos”, por: O que é a objetividade? O que é a subjetividade?; “Esta casa é mais bonita do que a outra”, por: O que é “mais”? O que é “menos”? O que é o belo?

Em vez de gritar “mentiroso!”, questionasse: O que é a verdade? O que é o falso? O que é o erro? O que é a mentira? Quando existe verdade e por quê? Quando
existe ilusão e por quê?
Se, em vez de falar na subjetividade dos namorados, inquirisse: O que é o amor? O que é o desejo? O que são os sentimentos? Se, em lugar de discorrer tranqüilamente sobre “maior” e “menor” ou “claro” e“escuro”, resolvesse investigar: O que é a quantidade? O que é a qualidade?

A atitude crítica

A primeira característica da atitude filosófica é negativa, isto é, um dizer não ao senso comum, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos fatos e às idéias da experiência cotidiana, ao que “todo mundo diz e pensa”, ao estabelecido.
A segunda característica da atitude filosófica é positiva, isto é, uma interrogação sobre o que são as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos. É também uma interrogação sobre o porquê disso tudo e de nós, e uma interrogação sobre como tudo isso é assim e não de outra maneira. O que é? Por que é? Como é? Essas são as indagações fundamentais da atitude filosófica.

A face negativa e a face positiva da atitude filosófica constituem o que chamamos de atitude crítica e pensamento crítico. A Filosofia começa dizendo não às crenças e aos preconceitos do senso comum e, portanto, começa dizendo que não sabemos o que imaginávamos saber; por isso, o patrono da Filosofia, o grego Sócrates, afirmava que a primeira e fundamental verdade filosófica é dizer: “Sei que nada sei”. Para o discípulo de Sócrates, o filósofo grego Platão, a Filosofia começa com a admiração; já o discípulo de Platão, o filósofo Aristóteles, acreditava que a Filosofia começa com o espanto.
Admiração e espanto significam: tomamos distância do nosso mundo costumeiro, através de nosso pensamento, olhando-o como se nunca o tivéssemos visto antes, como se não tivéssemos tido família, amigos, professores, livros e outros meios de comunicação que nos tivessem dito o que o mundo é; como se estivéssemos acabando de nascer para o mundo e para nós mesmos e precisássemos perguntar o que é, por que é e como é o mundo, e precisássemos perguntar também o que somos, por que somos e como somos.

Atitude filosófica: indagar

Se, portanto, deixarmos de lado, por enquanto, os objetos com os quais a Filosofia se ocupa, veremos que a atitude filosófica possui algumas características que são as mesmas, independentemente do conteúdo investigado.

Essas características são:

1 - perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a idéia, é. A Filosofia pergunta qual é a realidade ou natureza e qual é a significação de alguma coisa, não importa qual;- perguntar como a coisa, a idéia ou o valor, é. A Filosofia indaga qual é a estrutura e quais são as relações que constituem uma coisa, uma idéia ou um
valor;

2 - perguntar por que a coisa, a idéia ou o valor, existe e é como é. A Filosofiapergunta pela origem ou pela causa de uma coisa, de uma idéia, de um valor.
A atitude filosófica inicia-se dirigindo essas indagações ao mundo que nos rodeia e às relações que mantemos com ele. Pouco a pouco, porém, descobre que essas questões se referem, afinal, à nossa capacidade de conhecer, à nossa capacidade de pensar.

Por isso, pouco a pouco, as perguntas da Filosofia se dirigem ao próprio pensamento: o que é pensar, como é pensar, por que há o pensar? A Filosofia torna-se, então, o pensamento interrogando-se a si mesmo. Por ser uma volta que o pensamento realiza sobre si mesmo, a Filosofia se realiza como reflexão.

A reflexão filosófica

Reflexão significa movimento de volta sobre si mesmo ou movimento de retorno a si mesmo. A reflexão é o movimento pelo qual o pensamento volta-se para si mesmo, interrogando a si mesmo.
A reflexão filosófica é radical porque é um movimento de volta do pensamento sobre si mesmo para conhecer-se a si mesmo, para indagar como é possível o próprio pensamento.
Não somos, porém, somente seres pensantes. Somos também seres que agem no mundo, que se relacionam com os outros seres humanos, com os animais, as plantas, as coisas, os fatos e acontecimentos, e exprimimos essas relações tanto por meio da linguagem quanto por meio de gestos e ações.

A reflexão filosófica também se volta para essas relações que mantemos com a realidade circundante, para o que dizemos e para as ações que realizamos nessas relações.
A reflexão filosófica organiza-se em torno de três grandes conjuntos de perguntas ou questões:
1. Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que fazemos? Isto é, quais os motivos, as razões e as causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos, fazermos o que fazemos?
2. O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando falamos, o que queremos fazer quando agimos? Isto é, qual é o conteúdo ou o
sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos?
3. Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos? Isto é, qual é a intenção ou a finalidade do que pensamos, dizemos e fazemos?Essas três questões podem ser resumidas em: O que é pensar, falar e agir? E elas pressupõem a seguinte pergunta: Nossas crenças cotidianas são ou não um saber verdadeiro, um conhecimento?
Como vimos, a atitude filosófica inicia-se indagando: O que é? Como é? Por que é?, dirigindo-se ao mundo que nos rodeia e aos seres humanos que nele vivem e com ele se relacionam. São perguntas sobre a essência, a significação ou a estrutura e a origem de todas as coisas. Já a reflexão filosófica indaga: Por quê?, O quê?, Para quê?, dirigindo-se ao pensamento, aos seres humanos no ato da reflexão. São perguntas sobre a capacidade e a finalidade humanas para conhecer e agir.

O DESABROCHAR DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA

O DESABROCHAR DA
PSICOLOGIA CIENTÍFICA
Os pioneiros e o pai da psicologia científica

Dois nomes se ligam à data do nascimento da psicologia e disputam a
sua paternidade. São eles: Fechner e Wundt. O nome de Fechner está
relacionado com a publicação de sua obra "Elementos de Psicofísica"
publicada em 1860. O de Wundt está ligado à publicação de seu livro
Elementos de Psicologia Fisiológica, em 1864, e à criação do primeiro
laboratório psicológico, em Leipzig, Alemanha, em 1879. Considerando
qualquer uma dessas datas, o certo é que foi, na segunda metade do século
XIX e na Alemanha, que veio à luz essa nova ciência. Isso não quer dizer que
outros países não participaram do acontecimento. Já foi visto que, tanto na
França como na Inglaterra, essa ciência estava bem representada e, sem
dúvida, esses países colaboraram muito na efetivação desse fato. Os Estados
Unidos, na época, davam os primeiros passos na conquista desses
conhecimentos, com William James em Harvard.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887), Alemão. Como foi dito acima, sua
obra Elementos de Psicofísica foi um marco na história da psicologia. O ponto
central de suas preocupações e de sua obra era encontrar a relação existente
entre mente x corpo, físico x psíquico. Adota a idéia do paralelismo,
considerando mente x corpo como sendo duas faces da mesma moeda.
Fechner demonstra que existe uma ligação entre esses dois mundos e é uma
relação matemática, quantitativa. Para chegar a essa conclusão, fez diversas
experiências, testando os processos psicológicos com os métodos das ciências
exatas. Achava que as sensações só poderiam ser testadas através dos
estímulos. Ao modificar um estímulo, aumentando-o ou diminuindo-o, este iria
modificar, mais ou menos, as sensações (relação matemática). Aí estaria a
chave das relações e da unidade pente x corpo. Dessas experiências,
nasceram os métodos psicofísicos, experimentais e quantitativos que
constituíram a sua maior e mais importante contribuição para a história do
desenvolvimento da nova ciência. Foi uma contribuição metodológica. Tais
métodos constituem, ainda hoje, os melhores instrumentos de pesquisa
psicológica e, por isso, pode ser considerado o precursor da psicometria.
Fechner era físico, filósofo e místico. Lutou contra o materialismo e era a
favor do espiritualismo. Tinha a preocupação com Deus e a alma.
Wilhelm Wundt2 (1832-1920). A vida de Wundt e a história da psicologia
foram marcadas pela publicação do livro Elementos de Psicologia Fisiológica e
pela fundação, em Leipzig, do laboratório para pesquisas psicológicas. A
afirmação da psicologia, como ciência autônoma e experimental, liga-se a
esses dois fatos e dão a Wundt a sua paternidade.
Com a publicação do livro Elementos de Psicologia Fisiológica, em 1864,
Wundt reúne, num tronco, as raízes ou tendências científicas e filosóficas da
psicologia que haviam surgido até então. Ficando de fora algumas tendências
isoladas, que foram analisadas no capítulo anterior. Wundt não só reúne, mas
classifica e agrupa os elementos da vida mental, determina o seu objeto e
objetivo, enuncia os seus princípios e os seus problemas, estabelece os
métodos de estudo, enfim, estrutura e normatiza a psicologia. Com isso, dá-lhe,
também, uma nova definição. A psicologia deixa de ser o estudo da vida mental
e da alma e passa a ser o estudo da consciência ou dos fatos conscientes.
Assim estruturada e sistematizada, a psicologia passa a ser uma ciência
autõnoma, não mais um apêndice da filosofia ou da fisiologia.
A fundação do laboratório para pesquisas psicológicas, em 1879, veio
complementar e testar tudo aquilo que já havia sido dito no seu livro. O grande
desafio e principal objetivo era o de estudar os processos mentais através dos
métodos experimentais e quantitativos que eram pertinentes às outras ciências,
mostrando, nessa sua preferência, a influência da raiz ou fonte científica. Os
métodos constituíam o fundamento do seu trabalho. Utilizou a observação, a
experimentação e a quantificação sem, no entanto, desprezar a introspecção.
Limitava a experimentação ao estudo dos conteúdos experimentais básicos,
tais como a sensação e a associação. Como a experimentação inclui a
introspecção, ou seja, aspectos subjetivos, não poderia ser utilizada para os
estudos dos processos mentais mais elevados como o pensamento, criações
artísticas, personalidade, etc. Achava que esses só poderiam ser estudados
através dos produtos sociais e culturais, tais como a linguagem, a arte, os
costumes, as leis, para o que se utilizaria o método histórico e o da
observação. Com isso, se poderia descobrir a natureza dos processos mentais
que geraram aqueles produtos.
Era um elementista. Analisava os compostos e complexos conscientes a
partir dos elementos ou unidades: sensação e sentimentos. Era, também, um
associacionista. No entanto, o resultado das associações não se restringia à
soma das características dos elementos. Para Wundt, a mente executa uma
síntese criadora que John Stuart Mill denominou de química mental. Essa
química mental se processa através da associação que se realiza de três
formas. Pela fusão, onde os elementos combinados aparecem sempre juntos,
como é o caso de uma nota musical dentro de uma música. Pela assimilação,
que é, também, uma combinação de elementos em que nem todos estão
presentes no consciente. Quando se vê uma casa, por exemplo, podem não
estar presentes, na consciência, as figuras que compõem aquela casa
(triângulo, retângulo, quadrado). Como na fusão, essa combinação gera um
produto novo que não é o resultado da simples soma dos elementos. A casa
não é a soma das figuras, ela é um elemento novo. A terceira forma é a
chamada complicação, em que se reúnem elementos de diferentes
modalidades e sentidos: a noção de sabor inclui a de gosto, cheiro e
temperatura.
O materialismo científico também esteve presente no sistema
wunditiano, ao buscar a relação entre os fenômenos psíquicos e fisiológicos,
entre a mente x corpo. A solução, no seu entender, encontrava-se no
paralelismo psicofísico. Isto é, uma mesma causa ou lei causal opera tanto na
esfera dos fenômenos psíquicos, como na dos físicos. Os processos mentais e
os processos corporais e fisiológicos decorrem, paralelamente, sem
interferência mútua.

O ESTUDO DO COMPORTAMENTO - BEHAVIORISMO

O ESTUDO DO COMPORTAMENTO

O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano John B.
Watson, em artigo publicado em 1913, que apresentava o título
“Psicologia: como os behavioristas a vêem”. O termo inglês behavior
significa “comportamento”; por isso, para denominar essa tendência
teórica, usamos Behaviorismo — e, também, Comportamentalismo,
Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento,
Análise do Comportamento.
Watson, postulando o comportamento como objeto da Psicologia,
dava a esta ciência a consistência que os psicólogos da época vinham
buscando — um objeto observável, mensurável, cujos experimentos
poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. Essas
características foram importantes para que a Psicologia alcançasse o
status de ciência, rompendo definitivamente com a sua tradição filosófica.
Watson também defendia uma perspectiva funcionalista para a
Psicologia, isto é, o comportamento deveria ser estudado como função
de certas variáveis do meio. Certos estímulos levam o organismo a dar
determinadas respostas e isso ocorre porque os organismos se ajustam
1 Os autores agradecem à Profª Drª Maria Amália Andery, do Laboratório de Psicologia Experimental da
Faculdade de Psicologia da PUC-SP, a contribuição na revisão deste capítulo.
aos seus ambientes por meio de equipamentos hereditários e pela
formação de hábitos. Watson buscava a construção de uma Psicologia
sem alma e sem mente, livre de conceitos mentalistas e de métodos
subjetivos, e que tivesse a capacidade de prever e controlar.
Apesar de colocar o “comportamento” como objeto da Psicologia, o
Behaviorismo foi, desde Watson, modificando o sentido desse termo.
Hoje, não se entende comportamento como uma [pg. 45] ação isolada
de um sujeito, mas, sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito
faz e o ambiente onde o seu “fazer” acontece. Portanto, o Behaviorismo
dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre
as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações).
Os psicólogos desta abordagem chegaram aos termos “resposta” e
“estímulo” para se referirem àquilo que o organismo faz e às variáveis
ambientais que interagem com o sujeito. Para explicar a adoção desses
termos, duas razões podem ser apontadas: uma metodológica e outra
histórica.
A razão metodológica deve-se ao fato de que os analistas
experimentais do comportamento tomaram, como modo preferencial de
investigação, um método experimental e analítico.
Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade de dividir
o objeto para efeito de investigação, chegando a unidades de análise.
A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e
popularizados, que foram mantidos posteriormente por outros estudiosos
do comportamento, devido ao seu uso generalizado.
Comportamento, entendido como interação indivíduo-ambiente, é a
unidade básica de descrição e o ponto de partida para uma ciência do
comportamento. O homem começa a ser estudado a partir de sua
interação com o ambiente, sendo tomado como produto e produtor
dessas interações.
A ANÁLISE
EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
O mais importante dos behavioristas que sucedem Watson é B. F.
Skinner (1904-1990).
O Behaviorismo de Skinner tem influenciado muitos psicólogos
americanos e de vários países onde a Psicologia americana tem grande
penetração, como o Brasil. Esta linha de estudo ficou conhecida por
Behaviorismo radical, termo cunhado pelo próprio Skinner, em 1945,
para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento (que ele se
propôs defender) por meio da análise experimental do comportamento.
A base da corrente skinneriana está na formulação do
comportamento operante. Para desenvolver este conceito,
retrocederemos um pouco na história do Behaviorismo, introduzindo as
noções de comportamento reflexo ou respondente, para então
chegarmos ao comportamento operante. Vamos lá. [pg. 46]
O COMPORTAMENTO RESPONDENTE
O comportamento reflexo ou
respondente é o que usualmente chamamos
de “não-voluntário” e inclui as respostas que
são eliciadas (“produzidas”) por estímulos
antecedentes do ambiente. Como exemplo,
podemos citar a contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre
os olhos, a salivação provocada por uma gota de limão colocada na
ponta da língua, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, as
famosas “lágrimas de cebola” etc.
Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interações
estímulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, nas quais certos
eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do
organismo que independem de “aprendizagem”. Mas interações desse
tipo também podem ser provocadas por estímulos que, originalmente,
não eliciavam respostas em determinado organismo. Quando tais
estímulos são temporalmente pareados com estímulos eliciadores
podem, em certas condições, eliciar respostas semelhantes às destes. A
essas novas interações chamamos também de reflexos, que agora são
condicionados devido a uma história de pareamento, o qual levou o
organismo a responder a estímulos que antes não respondia. Para deixar
isso mais claro, vamos a um exemplo: suponha que, numa sala
aquecida, sua mão direita seja mergulhada numa vasilha de água
gelada. A temperatura da mão cairá rapidamente devido ao encolhimento
ou constrição dos vasos sangüíneos, caracterizando o comportamento
como respondente. Esse comportamento será acompanhado de uma
modificação semelhante, e mais facilmente mensurável, na mão
esquerda, onde a constrição vascular também será induzida. Suponha,
agora, que a sua mão direita seja mergulhada na água gelada um certo
número de vezes, em intervalos de três ou quatro minutos, e que você
ouça uma campainha pouco antes de cada imersão. Lá pelo vigésimo
pareamento do som da campainha com a água fria, a mudança de
temperatura nas mãos poderá ser eliciada apenas pelo som, isto é, sem
necessidade de imergir uma das mãos2.
Neste exemplo de condicionamento respondente, a queda da
temperatura da mão, eliciada pela água fria, é uma resposta
incondicionada, enquanto a queda da temperatura, eliciada pelo som, é
uma resposta condicionada (aprendida): a água é um estímulo
incondicionado, e o som, um estímulo condicionado. [pg. 47]
No início dos anos 30, na Universidade de Harvard (Estados
Unidos), Skinner começou o estudo do comportamento justamente pelo
comportamento respondente, que se tornara a unidade básica de
análise, ou seja, o fundamento para a descrição das interações indivíduoambiente.
O desenvolvimento de seu trabalho levou-o a teorizar sobre
um outro tipo de relação do indivíduo com seu ambiente, a qual viria a
ser nova unidade de análise de sua ciência: o comportamento
2 F. S. Keller. Aprendizagem: teoria do reforço, p. 12-3.
operante. Esse tipo de comportamento caracteriza a maioria de nossas
interações com o ambiente.
O COMPORTAMENTO OPERANTE
O comportamento operante abrange um leque amplo da atividade
humana — dos comportamentos do bebê de balbuciar, de agarrar
objetos e de olhar os enfeites do berço aos mais sofisticados,
apresentados pelo adulto. Como nos diz Keller, o comportamento
operante
“inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em
algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento
operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente”3.
A leitura que você está fazendo
deste livro é um exemplo de
comportamento operante, assim como
escrever uma carta, chamar o táxi com
um gesto de mão, tocar um instrumento
etc.
Para exemplificarmos melhor os
conceitos apresentados até aqui, vamos
relembrar um conhecido experimento
feito com ratos de laboratório. Vale
informar que animais como ratos,
pombos e macacos — para citar alguns
— foram utilizados pelos analistas
experimentais do comportamento (inclusive Skinner) para verificar como
as variações no ambiente interferiam nos comportamentos. Tais
experimentos permitiram-lhes fazer afirmações sobre o que chamaram
de leis comportamentais.
Um ratinho, ao sentir sede em seu habitat, certamente manifesta
3 3. F. S. Keller. Op. cit. p. 10.
Tocar um instrumento é um exemplo de
um comportamento operante que tem
efeito sobre o mundo
algum comportamento que lhe permita satisfazer a sua necessidade
orgânica. Esse comportamento foi aprendido por ele e se mantém pelo
efeito proporcionado: saciar a sede. Assim, se deixarmos [pg. 48] um
ratinho privado de água durante 24 horas, ele certamente apresentará o
comportamento de beber água no momento em que tiver sede. Sabendo
disso, os pesquisadores da época decidiram simular esta situação em
laboratório sob condições especiais de controle, o que os levou à
formulação de uma lei comportamental.
Um ratinho foi
colocado na “caixa de
Skinner” — um recipiente
fechado no qual
encontrava apenas uma
barra. Esta barra, ao ser
pressionada por ele,
acionava um mecanismo
(camuflado) que lhe
permitia obter uma gotinha
de água, que chegava à caixa por meio de uma pequena haste.
Que resposta esperava-se do ratinho? — Que pressionasse a
barra. Como isso ocorreu pela primeira vez? — Por acaso. Durante a
exploração da caixa, o ratinho pressionou a barra acidentalmente, o que
lhe trouxe, pela primeira vez, uma gotinha de água, que, devido à sede,
fora rapidamente consumida. Por ter obtido água ao encostar na barra
quando sentia sede, constatou-se a alta probabilidade de que, estando
em situação semelhante, o ratinho a pressionasse novamente.
Neste caso de comportamento operante, o que propicia a
aprendizagem dos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio
e o efeito dela resultante — a satisfação de alguma necessidade, ou
seja, a aprendizagem está na relação entre uma ação e seu efeito.
Este comportamento operante pode ser representado da seguinte
maneira: R —. S, em que R é a resposta (pressionar a barra) e S (do
O ratinho, por acaso, pressiona a barra e recebe a gota
d’água. Inicia-se o processo de aprendizagem.
inglês stimuli) o estímulo reforçador (a água), que tanto interessa ao
organismo; a flecha significa “levar a”.
Esse estímulo reforçador é chamado de reforço. O termo
“estímulo” foi mantido da relação R-S do comportamento respondente
para designar-lhe a responsabilidade pela ação, apesar de ela ocorrer
após a manifestação do comportamento. O comportamento operante
refere-se à interação sujeito-ambiente. Nessa interação, chama-se de
relação fundamental à relação entre a ação do indivíduo (a emissão da
resposta) e as conseqüências. É considerada fundamental porque o
organismo se comporta (emitindo esta ou [pg. 49] aquela resposta), sua
ação produz uma alteração ambiental (uma conseqüência) que, por sua
vez, retroage sobre o sujeito, alterando a probabilidade futura de
ocorrência. Assim, agimos ou operamos sobre o mundo em função das
conseqüências criadas pela nossa ação. As conseqüências da resposta
são as variáveis de controle mais relevantes.
Pense no aprendizado de um instrumento: nós o tocamos para
ouvir seu som harmonioso. Há outros exemplos: podemos dançar para
estar próximo do corpo do outro, mexer com uma garota para receber
seu olhar, abrir uma janela para entrar a luz etc.
REFORÇAMENTO
Chamamos de reforço a toda conseqüência que, seguindo uma
resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência dessa resposta.
O reforço pode ser positivo ou negativo.
O reforço positivo é todo evento que aumenta a probabilidade
futura da resposta que o produz.
O reforço negativo é todo evento que aumenta a probabilidade
futura da resposta que o remove ou atenua.
Assim, poderíamos voltar à nossa “caixa de Skinner” que, no
experimento anterior, oferecia uma gota de água ao ratinho sempre que
encostasse na barra. Agora, ao ser colocado na caixa, ele recebe
choques do assoalho. Após várias tentativas de evitar os choques, o
ratinho chega à barra e, ao pressioná-la acidentalmente, os choques
cessam. Com isso, as respostas de pressão à barra tenderão a aumentar
de freqüência. Chama-se de reforçamento negativo ao processo de
fortalecimento dessa classe de respostas (pressão à barra), isto é, a
remoção de um estímulo aversivo controla a emissão da resposta. É
condicionamento por se tratar de aprendizagem, e também reforçamento,
porque um comportamento é apresentado e aumentado em sua
freqüência ao alcançar o efeito desejado.
O reforçamento positivo oferece alguma coisa ao organismo (gotas
de água com a pressão da barra, por exemplo); o negativo permite a
retirada de algo indesejável (os choques do último exemplo).
Não se pode, a priori, definir um evento como reforçador. A função
reforçadora de um evento ambiental qualquer só é definida por sua
função sobre o comportamento do indivíduo. [pg. 50]
Entretanto, alguns eventos tendem a ser reforçadores para toda
uma espécie, como, por exemplo, água, alimento e afeto. Esses são
denominados reforços primários. Os reforços secundários, ao
contrário, são aqueles que adquiriram a função quando pareados
temporalmente com os primários. Alguns destes reforçadores
secundários, quando emparelhados com muitos outros, tornam-se
reforçadores generalizados, como o dinheiro e a aprovação social.
No reforçamento negativo, dois processos importantes merecem
destaque: a esquiva e a fuga.
A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos
condicionados e incondicionados estão separados por um intervalo de
tempo apreciável, permitindo que o indivíduo execute um comportamento
que previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo estímulo.
Você, com certeza, sabe que o raio (primeiro estímulo) precede à
trovoada (segundo estímulo), que o chiado precede ao estouro dos
rojões, que o som do “motorzinho” usado pelo dentista precede à dor no
dente. Estes estímulos são aversivos, mas os primeiros nos possibilitam
evitar ou reduzir a
magnitude dos
seguintes, ou seja,
tapamos os ouvidos
para evitar o estouro
dos trovões ou
desviamos o rosto da
broca usada pelo
dentista. Por que isso
acontece?
Quando os
estímulos ocorrem nessa ordem, o primeiro torna-se um reforçador
negativo condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é reforçada pelo
condicionamento operante. As ocorrências passadas de reforçadores
negativos condicionados são responsáveis pela probabilidade da
resposta de esquiva.
No processo de esquiva, após o estímulo condicionado, o indivíduo
apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de
reduzir ou evitar o segundo estímulo, que também é aversivo, ou seja,
após a visão do raio, o indivíduo manifesta um comportamento (tapar os
ouvidos), que é reforçado pela necessidade de reduzir o segundo
estímulo (o barulho do trovão) — igualmente aversivo. [pg. 51]
Outro processo semelhante é o de fuga. Neste caso, o
comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo
aversivo já em andamento.
A diferença é sutil. Se posso colocar as mãos nos ouvidos para
não escutar o estrondo do rojão, este comportamento é de esquiva, pois
estou evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça. Mas, se os
rojões começam a pipocar e só depois apresento um comportamento
para evitar o barulho que incomoda, seja fechando a porta, seja indo
embora ou mesmo tapando os ouvidos, pode-se falar em fuga. Ambos
reduzem ou evitam os estímulos aversivos, mas em processos
Ao ouvirmos o som do “motorzinho” usado pelo dentista,
antecipamos a dor. Desviar o rosto é esquivar-se dela.
diferentes. No caso da esquiva, há um estímulo condicionado que
antecede o estímulo incondicionado e me possibilita a emissão do
comportamento de esquiva. Uma esquiva bem-sucedida impede a
ocorrência do estímulo incondicionado. No caso da fuga, só há um
estímulo aversivo incondicionado que, quando apresentado, será evitado
pelo comportamento de fuga. Neste segundo caso, não se evita o
estímulo aversivo, mas se foge dele depois de iniciado.
EXTINÇÃO
Outros processos foram sendo formulados pela Análise
Experimental do Comportamento. Um deles é o da extinção.
A extinção é um procedimento no qual uma resposta deixa
abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta
diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida. O
tempo necessário para que a resposta deixe de ser emitida dependerá
da história e do valor do reforço envolvido.
Assim, quando uma menina, que estávamos paquerando, deixa de
nos olhar e passa a nos ignorar, nossas “investidas” tenderão a
desaparecer.
PUNIÇÃO
A punição é outro procedimento importante que envolve a
conseqüenciação de uma resposta quando há apresentação de um
estímulo aversivo ou remoção de um reforçador positivo presente.
Os dados de pesquisas mostram que a supressão do
comportamento punido só é definitiva se a punição for extremamente
intensa, isto porque as razões que levaram à ação — que se pune — não
são alteradas cora a punição.
Punir ações leva à supressão temporária da resposta sem,
contudo, alterar a motivação. [pg. 52]
Por causa de resultados como estes, os behavioristas têm
debatido a validade do procedimento da punição como forma de reduzir a
freqüência de certas respostas. As práticas punitivas correntes na
Educação foram questionadas pelo Behaviorismo — obrigava-se o aluno
a ajoelhar-se no milho, a fazer inúmeras cópias de um mesmo texto, a
receber “reguadas”, a ficar isolado etc. Os behavioristas, respaldados por
crítica feita por Skinner e outros autores, propuseram a substituição
definitiva das práticas punitivas por procedimentos de instalação de
comportamentos desejáveis. Esse princípio pode ser aplicado no
cotidiano e em todos os espaços em que se trabalhe para instalar
comportamentos desejados. O trânsito é um excelente exemplo. Apesar
das punições aplicadas a motoristas e pedestres na maior parte das
infrações cometidas no trânsito, tais punições não os têm motivado a
adotar um comportamento considerado adequado para o trânsito. Em
vez de adotarem novos comportamentos, tornaram-se especialistas na
esquiva e na fuga.
CONTROLE DE ESTÍMULOS
Tem sido polêmica a discussão sobre a natureza ou a extensão do
controle que o ambiente exerce sobre nós, mas não há como negar que
há algum controle. Assumir a existência desse controle e estudá-la
permite maior entendimento dos meios pelos quais os estímulos agem.
Assim, quando a
freqüência ou a forma
da resposta é diferente
sob estímulos
diferentes, diz-se que o
comportamento está
sob o controle de
estímulos. Se o
motorista pára ou
acelera o ônibus no
cruzamento de ruas Discriminação de estímulos: resposta diferenciada ao verde ou
ao vermelho do semáforo.
onde há semáforo que ora está verde, ora vermelho, sabemos que o
comportamento de dirigir está sob o controle de estímulos.
Dois importantes processos devem ser apresentados:
discriminação e generalização. [pg. 53]
DISCRIMINAÇÃO
Diz-se que se desenvolveu uma discriminação de estímulos
quando uma resposta se mantém na presença de um estímulo, mas
sofre certo grau de extinção na presença de outro. Isto é, um estímulo
adquire a possibilidade de ser conhecido como discriminativo da situação
reforçadora. Sempre que ele for apresentado e a resposta emitida,
haverá reforço. Assim, nosso motorista de ônibus vai parar o veículo
quando o semáforo estiver vermelho, ou melhor, esperamos que, para
ele, o semáforo vermelho tenha se tornado um estímulo discriminativo
para a emissão do comportamento de parar.
Poderíamos refletir, também, sobre o aprendizado social. Por
exemplo: existem normas e regras de conduta para festas —
cumprimentar os presentes, ser gentil, procurar manter diálogo com as
pessoas, agradecer e elogiar a dona da casa etc. No entanto, as festas
podem ser diferentes: informais ou pomposas, dependendo de onde, de
como e de quem as organiza. Somos, então, capazes de discriminar
esses diferentes estímulos e de nos comportarmos de maneira diferente
em cada situação.
GENERALIZAÇÃO
Na generalização de estímulos, um estímulo adquire controle
sobre uma resposta devido ao reforço na presença de um estímulo
similar, mas diferente. Freqüentemente, a generalização depende de
elementos comuns a dois ou mais estímulos. Poderíamos aqui brincar
com as cores do semáforo: se fossem rosa e vermelho, correríamos o
risco dos motoristas acelerarem seus veículos no semáforo vermelho,
pois poderiam generalizar os estímulos. Mas isso não acontece com o
verde e com o vermelho, que são cores muito distintas e, além disso,
estão situadas em extremidades opostas do semáforo — o vermelho, na
superior, e o verde, na inferior, permitindo a discriminação dos estímulos.
Na generalização, portanto, respondemos de forma semelhante a
um conjunto de estímulos percebidos como semelhantes.
Esse princípio da generalização é fundamental quando pensamos
na aprendizagem escolar. Nós aprendemos na escola alguns conceitos
básicos, como fazer contas e escrever. Graças à generalização,
podemos transferir esses aprendizados para diferentes situações, como
dar ou receber troco, escrever uma carta para a namorada distante,
aplicar conceitos da Física para consertar aparelhos eletrodomésticos
etc.
Na vida cotidiana, também aprendemos a nos comportar em
diferentes situações sociais, dada a nossa capacidade de generalização
no aprendizado de regras e normas sociais. [pg. 54]
BEHAVIORISMO: SUA APLICAÇÃO
Uma área de aplicação dos conceitos apresentados tem sido a
Educação (veja capítulo 17). São conhecidos os métodos de ensino
programado, o controle e a organização das situações de aprendizagem,
bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino.
Entretanto, outras áreas também têm recebido a contribuição das
técnicas e conceitos desenvolvidos pelo Behaviorismo, como a de
treinamento de empresas, a clínica psicológica, o trabalho educativo de
crianças excepcionais, a publicidade e outras mais. No Brasil, talvez a
área clínica seja, hoje, a que mais utiliza os conhecimentos do
Behaviorismo.
Na verdade, a Análise Experimental do Comportamento pode nos
auxiliar a descrever nossos comportamentos em qualquer situação,
ajudando-nos a modificá-los.

A PSICOLOGIA CIENTÍFICA

A PSICOLOGIA CIENTÍFICA

O berço da Psicologia moderna foi a Alemanha do final do século19. Wundt, Weber e Fechner trabalharam juntos na Universidade de Leipzig. Seguiram para aquele país muitos estudiosos dessa nova ciência, como o inglês Edward B. Titchner e o americano William James. Seu status de ciência é obtido à medida que se “liberta” da Filosofia, que marcou sua história até aqui, e atrai novos estudiosos e pesquisadores, que, sob os novos padrões de produção de conhecimento, passam a:

• definir seu objeto de estudo (o comportamento, a vida psíquica, a consciência);

• delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia;

• formular métodos de estudo desse objeto;

• formular teorias enquanto um corpo consistente de conhecimentos na área.

Essas teorias devem obedecer aos critérios básicos da metodologia científica, isto é, deve-se buscar a neutralidade do

conhecimento científico, os dados devem ser passíveis de comprovação, e o conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida para outros experimentos e pesquisas na área.

Os pioneiros da Psicologia procuraram, dentro das possibilidades, atingir tais critérios e formular teorias. Entretanto os conhecimentos produzidos inicialmente caracterizaram-se, muito mais, como postura metodológica que norteava a pesquisa e a construção teórica.

Embora a Psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço econômico que colocou os Estados Unidos na vanguarda do sistema capitalista. É ali que surgem as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, as quais deram origem à inúmeras teorias que existem atualmente. Essas abordagens são: o

Funcionalismo,de William James (1842-1910), o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927) e o Associacionismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).

O FUNCIONALISMO

O Funcionalismo é considerado como a primeira sistematizaçã genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Uma sociedade que exigia o pragmatismo para seu desenvolvimento econômico acaba por exigir dos cientistas americanos o mesmo espírito.

Desse modo, para a escola funcionalista de W. James, importa responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”. Para respondera isto, W. James elege a consciência como o centro de suas preocupações e busca a compreensão de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio.

O ESTRUTURALISMO

O Estruturalismo está preocupado com a compreensão do mesmo fenômeno que o Funcionalismo: a consciência. Mas,diferentemente de W. James, Titchner irá estudá-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados elementares da consciência como estruturas do sistema nervoso central. Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o termoestruturalismo pela primeira vez, no sentido de diferenciá-la do Funcionalismo. O método de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é o introspeccionismo, e os conhecimentos psicológicosproduzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do laboratório.

O ASSOCIACIONISMO

O principal representante do Associacionismo é Edward L.

Thorndike, e sua importância está em ter sido o formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimentos pautava-se por uma visão de utilidade desteconhecimento, muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.

O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias — das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender um conteúdocomplexo, a pessoa precisaria primeiro aprender as idéias mais simples, que estariam associadas àquele conteúdo.Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista. De acordo com essa lei, todo

comportamento de um organismo vivo (um homem, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se nós recompensarmos (efeito) o organismo assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após sua ocorrência. E, pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas

situações com outras semelhantes. Por exemplo, se, ao apertarmos um dos botões do rádio, formos “premiados” com música, em outras oportunidades apertaremos o mesmo botão, bem como generalizaremos essa aprendizagem para outros aparelhos, como toca-discos, gravadores etc.

AS PRINCIPAIS TEORIAS

DA PSICOLOGIA NO SÉCULO 20

A Psicologia enquanto um ramo da Filosofia estudava a alma. A Psicologia científica nasce quando, de acordo com os padrões de ciência do século 19, Wundt preconiza a Psicologia “sem alma”. O conhecimento tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratórios, com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia estava subordinada à Filosofia, a partir daquele século ela passa a ligar-se a especialidades da Medicina, que assumira, antes daPsicologia, o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de construção do conhecimento.

Essa Psicologia científica, que se constituiu de três escolas — Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo —, foi substituída, no século 20, por novas teorias.

As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia neste século são consideradas por inúmeros autores como sendo o Behaviorismo ou Teoria (S-R) (do inglês Stimuli-Respond — Estímulo - Resposta), a Gestalt e a Psicanálise.

•O Behaviorismo,que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas,tornou-se importante por ter definido o fato psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior).

• A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações e processos humanos, realizada pelas tendências da Psicologia científica do século 19, postulando a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filosofia.

• A Psicanálise, que nasce com Freud, na Áustria, a partir da prática médica, recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.

PEDOFILIA

O Brasil em 2009 se empenhou no combate a PEDOFILIA DIZ MAGNO MALTA

29-Dez-2009

A CPI da Pedofilia que tem como presidente o senador Magno Malta (PR-ES) cumpriu uma maratona de atividades em 2009. Até o momento foram realizadas 61 reuniões ordinárias, 103 depoimentos, 18 diligências em vários estados, 393 requerimentos, além de 11 projetos de lei apresentados e aprovados pelo Plenário, destinados à proteção de crianças e adolescentes. Diversas audiências públicas foram feitas em vários estados brasileiros e autoridades especialistas no assunto foram consultadas no Brasil e no exterior. O senador Magno Malta (PR-ES) fez um balanço positivo dos trabalhos da CPI da Pedofilia em 2009. Para ele a população abraçou a causa da CPI não só enviando queixas e denunciando os envolvidos no crime como também vestindo a camiseta da campanha Todos contra a PEDOFILIA. Segundo Magno Malta (PR-ES), muitas famílias que tiveram casos de abusos de crianças e adolescentes perderam o medo de se expressar e denunciar. Só de denúncias recebidas foram mais 900 somente no âmbito da CPI excluindo os serviços Disque 100, disque denúncia, Polícia Federal e outros órgãos federais, estaduais e municipais. Ao todo a CPI fez 200 depoimentos de vítimas. A CPI da Pedofilia pode ser uma das mais longas da história do Congresso. Criada em março de 2008 por iniciativa do senador Magno Malta (PR-ES), que a preside, a comissão tem atuado em parceria com a Polícia Federal (PF), o Ministério Público Federal (MPF) e organizações não governamentais. O balanço vai além das mais de 3 mil denúncias recebidas desde o início dos trabalhos. A CPI e seus bons resultados seriam o estímulo principal dessas mobilizações, que estão contando com a participação de diversos artistas populares, autoridades e movimentos sociais alertou Magno Malta (PR-ES). O senador participou do Fórum para Líderes de Governo-Américas, encontrou com os dirigentes da empresa Microsoft Corporation, os quais assinaram termo de cooperação com a CPI. A comitiva também visitou a sede da Google em San Francisco, na Califórnia, e a Interpol. “Por onde passávamos o trabalho era reconhecido”, disse o senador. Ficou famoso o acordo inédito firmado com o Google para que o conteúdo de álbuns do Orkut suspeitos de conter material pedófilo fosse aberto e entregue à PF e ao MPF. Magno Malta mencionou ainda visita ao Federal Bureau of Investigation (FBI), a polícia federal norte-americana, onde conheceu técnicas de combate ao crime, inclusive na preparação dos agentes. O senador informou que foi um ano onde projetos para atualizar e modernizar a legislação com penas mais rígidas para condenados por pedofilia saíram do papel. Foi gerado na CPI o texto da Lei 11.829/08, que aumentou de seis para oito anos a pena máxima de crimes de pornografia infantil na internet. A lei é considerada pelo presidente da ONG Safernet Brasil, Thiago Tavares, uma das mais avançadas do mundo. Além de aumentar a punição, tornou crime comprar, manter ou divulgar material pornográfico. Já a Lei 12.015/08, originada na CPI, fixa punições maiores para crimes sexuais como pedofilia, assédio sexual contra menores e estupro seguido de morte. A pena para qualquer crime sexual que resulte em gravidez terá aumento de 50%. A nova lei considera crime todo ato libidinoso contra menores de 14 anos e portadores de deficiência. Estuprar jovens entre 14 e 18 anos passou a valer até 12 anos de reclusão. O estupro seguido de morte, hoje punido com até 25 anos de prisão, passou para até 30 anos. Também o projeto que permite punir o crime de pedofilia mesmo quando cometido no exterior, de acordo com a lei brasileira, sempre que a vítima ou o agente forem cidadãos brasileiros ou pessoas domiciliadas no país. A CPI da PEDOFILIA também assinou termo de mútua cooperação com outros órgãos para prevenir e combater a compra e venda de pornografia infantil na internet. Acordos com empresas de telefonia e de acesso à internet permitem que, por requisição policial ou judicial, sejam fornecidos em três dias dados sobre pessoa investigada por crime de pedofilia. – Pedófilos desgraçados! Os dias de vocês estão contados! – alertou em plenário Magno Malta (PR-ES), agradecendo o apoio recebido pela CPI em todo o Brasil durante o ano de 2009. Ele disse que o trabalho não terminou e que tem muito por fazer ainda em favor das crianças e adolescentes da nação. A CPI da Pedofilia que tem como presidente o senador Magno Malta (PR-ES) cumpriu uma maratona de atividades em 2009. Até o momento foram realizadas 61 reuniões ordinárias, 103 depoimentos, 18 diligências em vários estados, 393 requerimentos, além de 11 projetos de lei apresentados e aprovados pelo Plenário, destinados à proteção de crianças e adolescentes. Diversas audiências públicas foram feitas em vários estados brasileiros e autoridades especialistas no assunto foram consultadas no Brasil e no exterior. O senador Magno Malta (PR-ES) fez um balanço positivo dos trabalhos da CPI da Pedofilia em 2009. Para ele a população abraçou a causa da CPI não só enviando queixas e denunciando os envolvidos no crime como também vestindo a camiseta da campanha Todos contra a PEDOFILIA. Segundo Magno Malta (PR-ES), muitas famílias que tiveram casos de abusos de crianças e adolescentes perderam o medo de se expressar e denunciar. Só de denúncias recebidas foram mais 900 somente no âmbito da CPI excluindo os serviços Disque 100, disque denúncia, Polícia Federal e outros órgãos federais, estaduais e municipais. Ao todo a CPI fez 200 depoimentos de vítimas. A CPI da Pedofilia pode ser uma das mais longas da história do Congresso. Criada em março de 2008 por iniciativa do senador Magno Malta (PR-ES), que a preside, a comissão tem atuado em parceria com a Polícia Federal (PF), o Ministério Público Federal (MPF) e organizações não governamentais. O balanço vai além das mais de 3 mil denúncias recebidas desde o início dos trabalhos. A CPI e seus bons resultados seriam o estímulo principal dessas mobilizações, que estão contando com a participação de diversos artistas populares, autoridades e movimentos sociais alertou Magno Malta (PR-ES). O senador participou do Fórum para Líderes de Governo-Américas, encontrou com os dirigentes da empresa Microsoft Corporation, os quais assinaram termo de cooperação com a CPI. A comitiva também visitou a sede da Google em San Francisco, na Califórnia, e a Interpol. “Por onde passávamos o trabalho era reconhecido”, disse o senador. Ficou famoso o acordo inédito firmado com o Google para que o conteúdo de álbuns do Orkut suspeitos de conter material pedófilo fosse aberto e entregue à PF e ao MPF. Magno Malta mencionou ainda visita ao Federal Bureau of Investigation (FBI), a polícia federal norte-americana, onde conheceu técnicas de combate ao crime, inclusive na preparação dos agentes. O senador informou que foi um ano onde projetos para atualizar e modernizar a legislação com penas mais rígidas para condenados por pedofilia saíram do papel. Foi gerado na CPI o texto da Lei 11.829/08, que aumentou de seis para oito anos a pena máxima de crimes de pornografia infantil na internet. A lei é considerada pelo presidente da ONG Safernet Brasil, Thiago Tavares, uma das mais avançadas do mundo. Além de aumentar a punição, tornou crime comprar, manter ou divulgar material pornográfico. Já a Lei 12.015/08, originada na CPI, fixa punições maiores para crimes sexuais como pedofilia, assédio sexual contra menores e estupro seguido de morte. A pena para qualquer crime sexual que resulte em gravidez terá aumento de 50%. A nova lei considera crime todo ato libidinoso contra menores de 14 anos e portadores de deficiência. Estuprar jovens entre 14 e 18 anos passou a valer até 12 anos de reclusão. O estupro seguido de morte, hoje punido com até 25 anos de prisão, passou para até 30 anos. Também o projeto que permite punir o crime de pedofilia mesmo quando cometido no exterior, de acordo com a lei brasileira, sempre que a vítima ou o agente forem cidadãos brasileiros ou pessoas domiciliadas no país. A CPI da PEDOFILIA também assinou termo de mútua cooperação com outros órgãos para prevenir e combater a compra e venda de pornografia infantil na internet. Acordos com empresas de telefonia e de acesso à internet permitem que, por requisição policial ou judicial, sejam fornecidos em três dias dados sobre pessoa investigada por crime de pedofilia. – Pedófilos desgraçados! Os dias de vocês estão contados! – alertou em plenário Magno Malta (PR-ES), agradecendo o apoio recebido pela CPI em todo o Brasil durante o ano de 2009. Ele disse que o trabalho não terminou e que tem muito por fazer ainda em favor das crianças e adolescentes da nação. Fonte: Assessoria de Imprensa A pedofilia (também chamada de paedophilia erotica ou pedosexualidade) é a perversão sexual, na qual a atração sexual de um indivíduo adulto ou adolescente está dirigida primariamente para crianças pré-púberes(ou seja, antes da idade em que a criança entra na puberdade) ou para crianças em puberdade precoce. A palavra pedofilia vem do grego παιδοφιλια (paidophilia) onde παις (pais, "criança") e φιλια (philia, "amizade", "afinidade", "amor", "afeição", "atração", "atração ou afinidade patológica" ou "tendência patológica", segundo o Dicionário Aurélio). A pedofilia é classificada como uma desordem mental e de personalidade do adulto, e também como um desvio sexual, pela Organização Mundial de Saúde. Os atos sexuais entre adultos e crianças abaixo da idade de consentimento (resultantes em coito ou não) é um crime na legislação de inúmeros países. Em alguns países, o assédio sexual a tais crianças, por meio da Internet, também constitui crime. Outras práticas correlatas, como divulgar a pornografia infantil ou fazer sua apologia, também configuram atos ilícitos classificados por muitos países como crime. A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, aprovada em 1989 pela Assembleia Geral das Nações Unidas, define que os países signatários devem tomar "todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educativas" adequadas à proteção da criança, inclusive no que se refere à violência sexual (artigo 19).

Democracia, cidadania e educação

Democracia, cidadania e educação
Ética

Dentre os elementos básicos que sustentam a educação em valores estão o
princípio da democracia e da cidadania. Compreender suas relações com a
ética e com a educação é essencial na luta pela construção de uma sociedade
mais justa.
Como vimos anteriormente, a democracia pertence ao núcleo moral central da
sociedade, pelos pressupostos de justiça, de igualdade e de eqüidade que
sustentam essa forma de regime político e de regulação das relações sociais.
A cidadania passa não apenas pela conquista de igualdade de direitos e deveres
a todos os seres humanos, mas também pela conquista de uma vida digna, em
sua mais ampla concepção, para todos os cidadãos e cidadãs habitantes do
planeta. Esses são princípios éticos fundamentais que estão na base da sociedade
contemporânea e por isso é importante estudar seus pressupostos, com o intuito
explícito de que sejam adotados e consolidados nas instituições escolares.
O texto que será apresentado a seguir propiciará dados para a reflexão dos
membros do Fórum Escolar de Ética e de Cidadania sobre algumas
características da democracia e da cidadania. As propostas de atividades que
serão apresentadas na seqüência buscarão ajudar as comunidades envolvidas
neste programa a implementá-los em seu dia-a-dia.
ARAÚJO, Ulisses FA construção de escolas democráticâsistórias sobre
complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002. p. 32-
Democracia, cidadania e educação
Sempre me intrigou o emprego bastante difundido da
palavra democracia no âmbito educacional. Se a
origem e uso do termo refere-se tradicionalmente a
"forma de governo" ou a "governo da maioria", será que
uma escola democrática é aquela cuja forma de
organização está pautada no princípio de que deve ser
governada pelos interesses da maioria, que são os
alunos e as alunas? A história demonstra os problemas que propostas dessa
natureza, de autogoverno, acarretam para a organização e para o
funcionamento de instituições escolares, e para atingir as finalidades educativas
das escolas.
Em um primeiro momento de seu livro Democracia e participação escolar
(2000), Puig nos lembra que, embora útil para definir um modelo desejável de
relações políticas na sociedade, o termo democracia não é necessariamente
adequado para caracterizar instituições como a família, a escola e os hospitais.
Isto porque tais instituições sociais são constituídas por agentes que possuem
interesses e status diferentes. De acordo com ele,
essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas necessidades
humanas que, de maneira inevitável, implicam a ação de sujeitos com
capacidades, papéis e responsabilidades muito diferentes. São alheios à
idéia de participação igualitária. Os pais e as mães têm um papel
assimétrico com respeito aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os
professores e as professoras o têm com respeito aos seus alunos e às suas
alunas, ou os médicos e as médicas com respeito aos seus pacientes e às
suas pacientes. É nesse sentido que dissemos que para essas instituições
não serve o qualificativo de democráticas, pois não são horizontais nem
igualitárias (p. 25).
Isso não significa, de fato, que para Puig as instituições escolares não possam
ser vistas como democráticas. Nesse mesmo livro, mais adiante, o autor
demonstra que pode haver escolas democráticas, desde que se consiga um
equilíbrio no jogo entre a assimetria funcional das relações e a simetria
democrática dos princípios que devem reger as instituições sociais.
Na perspectiva de simetria, os direitos de igualdade e liberdade, por exemplo,
devem ser extensivos a todas as pessoas nas instituições democráticas e nas
escolas. Já a idéia de assimetria natural dos papéis de estudantes e docentes nas
relações escolares, assim como nas relações familiares e no âmbito médico,
calcada na diferenciação de conhecimentos e experiência, aponta problemas
na compreensão de como a democracia se apresenta em tais instituições.
Precisamos ter clareza de tais concepções e cuidado em sua interpretação, pois
dependendo da forma com que é concebida abrem-se possibilidades para
justificar o autoritarismo e o absolutismo.
A pergunta é: será que esse paradoxo de assimetria e simetria nas relações
sociais pode servir de justificativa para o estabelecimento de relações
autoritárias no âmbito das instituições sociais citadas? Essa parece ser urna boa
justificativa para a forma tradicional com que pais e mães, professores e
professoras, médicos e médicas se relacionam com as pessoas que lhes são
subordinadas. Será que o autoritarismo que permeia, em geral, as relações
nessas instituições se justifica em sociedades que almejam a democracia?
É melhor termos cuidado com tais conclusões, que podem ser nefastas para a
real democratização da sociedade.
Começo a discussão lembrando outro princípio inerente ao conceito de
justiça e, conseqüentemente, de democracia: a eqüidade, que reconhece o
princípio da diferença dentro da igualdade. Assim, urna lei é justa somente
se reconhece que todos são considerados iguais perante ela, ao mesmo
tempo que considera as possíveis diferenças relacionadas a seu
cumprimento ou a sua violação. Um exemplo clássico é uma lei que define
que não se devem matar outras pessoas e estabelece que toda pessoa
(igualdade) que violar tal lei, seja rico, pobre, branco, negro, empresário ou
trabalhador, será julgada por essa ação. Ao mesmo tempo, porém, essa lei
deverá considerar a motivação e a intencionalidade da ação cometida para
ser verdadeiramente justa. Uma pessoa que mata outra por puro sadismo não
pode ser julgada pela sociedade da mesma maneira que quem mata em
legítima defesa (eqüidade).
Se pensamos a democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos
por destruir a liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficará o
direito democrático da diferença, a possibilidade de pensar de maneira
diferente e de ser diferente? Por isso, hoje se compreende que os regimes que
tentaram buscar os ideais da democracia a partir da igualdade pura, como o
comunismo, terminaram por se constituir em sistemas políticos absolutistas e
autoritários. Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade
individual e coletiva, é necessário que a igualdade e a eqüidade sejam
compreendidas como complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de
direitos e deveres deve ser objetivada nas instituições sociais, não se devem
perder de vista o direito e o respeito à diversidade, ao pensamento divergente.
Voltando à escola, essa concepção de que a democracia e a justiça pressupõem
a igualdade e a eqüidade ajuda-nos a compreender como a democracia pode
ser concebida no âmbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar, da
assimetria dos papéis de estudantes e docentes, entendendo sua diferenciação
natural a partir do princípio da eqüidade. Isso, porém, não desconsidera o fato
de que em alguns aspectos os dois grupos são iguais perante a sociedade, tendo
os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Essa é uma relação
complexa que solicita um raciocínio dialético para sua compreensão.
Aos professores e às professoras são destinados papéis diferenciados dentro da
instituição escolar, devido a seus conhecimentos e sua experiência.
A sociedade lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permitem avaliar
alunos e alunas e utilizar da autoridade da função para exigir o cumprimento
das regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes não lhes garantem o
direito de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos
relativos à cidadania de seus alunos e alunas.
Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo
tempo, reconhecer a diferença nos papéis sociais e nos deveres e buscar os
aspectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos
direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao diálogo, à livre expressão de
sentimentos e idéias, ao tratamento respeitoso, à dignidade, etc, tanto nas
escolas como nos hospitais e nas famílias. Estou me referindo, afinal, à
igualdade de direitos que configura a cidadania.
Cidadania e educação
Entramos no tema da cidadania, outra palavra que pode ser empregada em
muitos sentidos. Desde sua origem na Roma antiga, a idéia de cidadania está
vinculada ao princípio de que os habitantes têm o direito de participar da vida
política da sociedade. O termo vem da palavra latina civis, que significa
"habitante", e civitatis, que dava a condição de cidadão aos habitantes. Ou seja,
dava-lhes o direito de participar ativamente na vida e no governo do povo.
Novamente, como no modelo grego de democracia, a cidadania na Roma antiga
não era atribuída a todos os habitantes. Em primeiro lugar, estrangeiros e escravos
não eram cidadãos, denominação garantida somente aos romanos livres. Em
segundo lugar, mesmo entre os romanos livres havia uma distinção entre a
cidadania e a cidadania ativa. Enquanto a primeira era uma denominação dada à
maioria dos romanos, incluídas nesse grupo todas as mulheres, a segunda, que
dava o direito efetivo de participar das atividades políticas e da administração
pública, era destinada a um pequeno grupo de romanos (homens) livres.
Foi também a partir dos ideais que sustentaram a Revolução Francesa que o
direito de exercer a cidadania passou a ser almejado para todas as pessoas e não
somente a um pequeno grupo de habitantes. Seu pressuposto era de que
somente se toda a população participasse das decisões políticas e da elaboração
das leis se poderia constituir uma sociedade justa. Desde então, paralelamente à
democratização das sociedades contemporâneas ocidentais, todos os segmentos
da população vêm lentamente conquistando o direito de participar
democraticamente de sua vida política. As mulheres e os mais pobres, não
possuidores de patrimônio material consistente, por exemplo, foram tendo seus
direitos de cidadãos e cidadãs reconhecidos em tais sociedades.
Em seu sentido tradicional, portanto, a cidadania expressa um conjunto de
direitos e de deveres que permite aos cidadãos e cidadãs participar da vida
política e da vida pública, podendo votar e ser votados, participar ativamente
na elaboração das leis e exercer funções públicas, por exemplo.
Partindo dessas idéias, podemos fazer: um questionamento importante para a
compreensão atuai dos significados possíveis para cidadania. Será que a
garantia de participação ativa na vida política e pública é suficiente para
garantir a todas as pessoas o atendimento de suas necessidades básicas?
Não acredito que a cidadania pressuponha apenas o atendimento das
necessidades políticas e sociais, com o objetivo de garantir os recursos
materiais que dêem uma vida digna às pessoas. Do meu ponto de vista é
necessário que cada ser humano, para poder efetivamente participar da vida
pública e política, se desenvolva em alguns aspectos que lhe dêem as
condições físicas, psíquicas, cognitivas, ideológicas e culturais necessárias para
uma vida saudável, uma vida que o leve à busca virtuosa da felicidade,
individual e coletiva. Entender a cidadania a partir da redução do ser humano
a suas relações sociais e políticas não é coerente com a multidimensionalidade
que nos caracteriza e com a complexidade das relações que estabelecemos
com o mundo à nossa volta e com nós mesmos.
Assim, a luta pela cidadania passa não apenas pela conquista de igualdade de
direitos e de deveres a todos os seres humanos, mas também pela conquista de
uma vida digna, em sua mais ampla concepção, para todos os cidadãos e
cidadãs, habitantes do planeta.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos, crianças,
jovens e adultos, a partir de princípios coerentes com esses objetivos, com a
intenção evidente de promover a cidadania pautada na democracia, na justiça,
na igualdade, na eqüidade e na participação ativa de todos os membros
da sociedade.
Chegamos, dessa maneira, ao tema da educação para a cidadania, elemento
essencial para a democracia. Para introduzir o assunto, gostaria de citar algumas
idéias de Machado (1997), para quem
educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para
a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose
entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores
do mundo. (p. 106)
Estamos falando, portanto, da formação e da instrução das pessoas para sua
capacitação à participação motivada e competente na vida política e pública da
sociedade. Ao mesmo tempo, entendo que essa formação deva visar ao
desenvolvimento de competências para lidar com a diversidade e o conflito de
¡déias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes
nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo. Além disso, deve garantir
a possibilidade e a capacidade de indignação com as injustiças cotidianas.
Nesse sentido, a educação para a cidadania e para a vida em uma sociedade
democrática não pode se limitar ao conhecimento das leis e regras, ou a formar
pessoas que aprendam a participar da vida coletiva de forma consciente.
É necessário algo mais, que é o trabalho para a construção de personalidades
morais, de cidadãos e cidadãs autônomos que buscam de maneira consciente
e virtuosa a felicidade e o bem pessoal e coletivo. Conforme apontamos em
outra ocasião (Araújo, 1999a), esse é um modelo de personalidade moral que
incorpora em seu núcleo central
a racionalidade autônoma baseada na igualdade, na eqüidade, na justiça,
no auto-respeito e no respeito pela natureza (em seu sentido global). Mas
neste modelo a razão não é soberana, porque é também imbuída de
afetividade, de sentimentos e emoções, que considera em seus juízos, ao
mesmo tempo, os interesses do próprio sujeito e dos outros seres presentes
em suas interações, (p. 67)
Trabalhar na formação desse cidadão e dessa cidadã pressupõe considerar as
diferentes dimensões constituintes da natureza humana: a sociocultural, a
afetiva, a cognitiva e a biofisiológica2, e atuar intencionalmente sobre elas.
Atuar sobre a dimensão sociocultural pressupõe propiciar uma educação que
leve as pessoas a conhecer criticamente os dados e fatos sobre a cultura e a
realidade social em que estão inseridas, assim como ao domínio dos conteúdos
essenciais ao exercício da cidadania, principalmente a língua e as matemáticas.
Atuar sobre a dimensão afetiva pressupõe oferecer condições para que as
pessoas conheçam a si mesmas, seus próprios sentimentos e emoções, que
construam o auto-respeito e valores considerados socialmente desejáveis. No
caso da dimensão cognitiva, partimos do princípio de que a construção de
determinadas capacidades intelectuais ou de formas mais complexas de
organizar o pensamento é importante para a compreensão da realidade e para
a organização das relações das pessoas com o mundo. Por fim, temos a
dimensão biofisiológica, que é nosso próprio corpo, sede de nossa
personalidade. Garantir seu desenvolvimento adequado, respeitando as
diferenças e características individuais, é essencial para o enriquecimento de
nossas experiências e para a interação com o mundo a nossa volta.
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MODELO - O que é educação?

O Que É Educação
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.

Resumo Analítico Critico



Resumo

A educação está e, todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.
O ponto fraco da educação está nos seus agentes, pois, com consciência ou não, reproduzem ideologias que atendem a grupos isolados da sociedade. Aí vê ? se que a educação reflete a sociedade em que ocorre, em sociedades tribais ela é comunitária e igualitária, já em nossa sociedade capitalista: específica, isolada e desigual.
Na Grécia Antiga a educação, denominada de Paidéia, se iniciou como comunitária, mas com o desenvolvimento da sociedade se tornou específica, onde havia uma educação para nobres, outra para plebeus e nenhuma para os escravos, surge à figura do pedagogo, um escravo domestico que além de conduzir as crianças nobres à escola também era responsável pela sua educação. Em todas as educações gregas o indivíduo era educado para a sociedade como um todo.
Em Roma a educação surgiu como na Grécia, comunitária, mas se desenvolveu de forma diferente, onde a formação do patriarca agricultor sobressaia sobre o cidadão. Mais tarde surge a escola primária, como a escola de primeiras letras gregas, também surge à escola gramáticos, e muito mais tarde a Lector. Havia em Roma a educação que formavam os trabalhadores na oficina ? de ? trabalho, e o cidadão era educado para também empregar seu saber na sociedade.
A escola surge com o desenvolvimento do cristianismo na Antiga Europa para uma educação que salvaria almas, e isso perdurou até o final do século XIX quando Émile Durkheim começou a ligar educação e sociedade, a educação vira fato social, pois para ele há um consenso harmônico que mantêm o ambiente social.
Mas pergunta ? se saber este consenso, pois na verdade a educação não aplica sua idéia, a prática é bem diferente, há uma elite capitalista que controla a educação, entretanto, ela ocorre fora das paredes da escola, na comunidade, assim a dominação capitalista encontra resistência política.
A única forma de reinventar a educação, como dizia Paulo Freire, é traze ? lá ao cotidiano do aluno, fazendo com que a vivencia e as experiências do indivíduo façam parte efetiva da escola, e a educação será livre e comunitária.



Análise Crítica

O livro expõe a educação de maneira neutra, onde não se toma partido para nenhuma teoria fixa da sociologia. Os teóricos da educação sempre se definem na teoria do conflito ou do consenso, e Brandão mostrou a educação como ela é, aberta a todos e pertencente a todos.
Mas foi tomada uma linha, a qual se defendeu algo muito importante, o partido da educação. Esta foi apresentada do seu início, nos primórdios da humanidade, para refletir ? se sobre o que realmente vem a ser educação, libertando ? a das paredes da escola, da figura do professor, principalmente escolaridade.
Na Grécia conheceu ? se a Paidéia, a origem da pedagogia, e a importância da formação do indivíduo para a sociedade.
Em Roma conheceu ? se a educação dos patriarcas, a escola primária, a gramaticus e o nível superior Romano, a Lector.
Foi mostrado pelo autor como surgiu a escola, e como a idade Média a reproduzir até o século XIX, quando Émile Durkleim mostrou a educação como fato social para uma sociedade orgânica e harmônica, entretanto, essa harmonia esconde um conflito, o qual uma elite rica e influencia domina a educação para a formação de bons trabalhadores.
Hoje a educação é oferecida ao povo numa democracia que o povo, principal cliente, a educação precisa ser reinventada, fazendo com que ela faça parte da vida e do cotidiano dos alunos, incluindo ? se na cultura popular das comunidades brasileiras.